Por el Psic. Fernando Reyes Baños


Aún cuando un profesor pensara, por ejemplo, que todos los problemas a resolver con relación a sus estudiantes tienen su origen dentro del salón de clases, y con esta idea en mente, buscara resolverlos de algún modo, valdría la pena que también se preguntara si tales problemas terminan en ese pequeño espacio, escenario aparente de su labor cotidiana, o por el contrario, lo trascienden ineludiblemente.Lo más probable es que descubriera, que además del alumno y la universidad, la intervención que realiza tiene un alcance mucho más basto de lo que a simple vista puede apreciarse, a grado tal que comparte en realidad, con las acciones y omisiones de la institución en su conjunto, una responsabilidad enorme para con la sociedad que los enmarca.


Seguramente, lograr que en el siglo XVII los estudiantes memorizaran pasivamente raudales de información aportada de manera verbal por el maestro significaba un esfuerzo del todo loable para la mayoría de quienes estaban involucrados de algún modo con la educación, pero debe considerarse que un logro como éste resultaba congruente con las prácticas escolares que entonces se realizaban, y que todas ellas en su conjunto, se ajustaban perfectamente a las necesidades de la época; de manera que, aspectos como el autoritarismo y el verbalismo de parte de los maestros, el magistrocentrismo y el aprendizaje pasivo de parte de los alumnos, así como la integración acrítica de estos últimos al sistema social, caracterizaban la Escuela que en aquel momento constituía la Tradición (Pansza, Pérez y Morán, 2002).

Pero la educación superior vive una realidad distinta actualmente, pues las tendencias que la caracterizan a escala mundial le demandan cada vez más, diferentes tipos de esfuerzos y logros.

Entre tales tendencias podemos mencionar: la masificación de la educación superior, que se justifica por los efectos, principalmente de carácter social, que ésta puede implicar para quienes adoptan esta vía para su desarrollo; la necesidad cada vez más apremiante de estarse educando permanentemente para adaptarse continuamente a los cambios vertiginosos que se presentan en el mercado de trabajo; la importancia de vincular más estrechamente el desarrollo técnico con el desarrollo humano, concibiéndose a este último componente como imprescindible para cualquier proceso de desarrollo; lo imprescindible del trabajo interdisciplinario, que demanda aprender a trabajar en equipo para resolver problemas sociales entre quienes presentan diferentes conocimientos y habilidades; una concepción diferente acerca de cómo se genera el conocimiento, que admite que éste ya no es privativo de las universidades porque su formación puede originarse en otros sectores, tales como el industrial y el gubernamental; la búsqueda incesante para encontrar una respuesta a la incógnita de cómo evaluar aprendizajes más profundos, que por su naturaleza, trascienden lo meramente memorístico; y finalmente, el esfuerzo continuo de las universidades por ubicarse en un punto de equilibrio entre su necesaria autonomía para ocuparse de su propia política y las cuentas que tienen que rendir ante la sociedad acerca de su contribución a la solución de sus problemas (Schmelkes, 2003).

Las tendencias que se mencionaron en el párrafo precedente, demandan para las universidades del siglo XXI, esfuerzos y logros particulares. Términos como “calidad de vida integral” y “capital social” se erigen como consecuencias deseables para la intervención que las Instituciones de Educación Superior (IES) procuran ahora, debido al estrecho vínculo que se vislumbra entre la escolaridad de los individuos y su participación cívica en la sociedad, ya que tal relación le aporta a ésta, la configuración de estados verdaderamente democráticos y la gobernabilidad, que implica entre otras cosas, una mayor confianza en las instituciones y en la ciudadanía.

Para lograr estar a la altura de semejantes aspiraciones, las propuestas que las universidades actuales manifiesten deben ser, en definitiva, diferentes a lo que las ínsulas aisladas del siglo XVII presentaban como su labor más loable; en otras palabras, sus objetivos deben vislumbrar un trabajo distinto para con la formación de los futuros profesionistas por cuanto pueda vincularlos cada vez más con la realidad de su tiempo y de su sociedad. Según las ideas expuestas por Sylvia Schmelkes, las universidades deben diversificar sus objetivos de modo tal que, preparar personas capaces de tener una calidad de vida integral sea una prioridad, como también que estas sean capaces de participar ciudadana y políticamente por quienes han sido menos favorecidos en el desarrollo, y que por lo mismo, estén preparados para convivir armoniosamente con quienes sean diferentes a ellos mismos.

De acuerdo a estas ideas, las universidades deberán primero transformarse a sí mismas para poder estar en sintonía con tales objetivos, concibiendo de un modo distinto para ello, algunos de sus elementos constitutivos.

Uno de los elementos que amerita, al parecer de manera imprescindible, de una reconceptualización semejante es el conocimiento, y más específicamente, el proceso que da cabida a su generación y a sus implicaciones personales y sociales. Actualmente, y principalmente en los países desarrollados, éste empieza a ser visto como una marca de calidad universitaria en tanto pueda caracterizarse por su pertinencia social, es decir, como consecuencia de una actividad científica estrechamente vinculada con los problemas de la sociedad a la que sirve, en cuyo sentido, podría denominársele como un conocimiento socialmente robusto, o parafraseando a Schmelkes: “no es cuánto sé sino la pertinencia social de lo que sé” (2003); sin embargo, para generar esta clase de conocimiento es imprescindible que las universidades promuevan la participación de sus alumnos en el desarrollo de tareas auténticas, cuyos propósitos sean solucionar ciertos problemas de la sociedad e impulsar, de manera sensata, procesos de desarrollo que puedan considerarse como necesarios o deseables.

La sociedad, por su parte, requiere cada vez más de ciertos aspectos particulares de esta clase de conocimiento en quienes egresan de las universidades: en primer lugar, de una capacidad estratégica que les permita ubicar su pensamiento ahí donde se le necesita para brindar soluciones, visualizando al mismo tiempo contingencias a mediano y largo plazo, con el propósito de estar preparados a cualquier posible cambio; y en segundo lugar, de un sentido común que les aporte la disposición de aceptar, continuamente, rupturas epistemológicas, y que por lo mismo, promueva en ellos la convicción acerca de la existencia efímera de cualquier certeza, lo cual, resulta imprescindible para contar con una actitud positiva hacia el cambio constante y a vivir conceptos nuevos.

Definitivamente, una enseñanza que fomente en los alumnos universitarios pensar creativamente, a comprender los hechos, y a juzgar también, que toda hipótesis que se use para alcanzar esa comprensión factual puede cambiar en cualquier momento, demanda a su vez una reconceptualización acerca de lo que el docente hace: en primer lugar, ya no puede seguir considerándosele como el único que puede hacer algo en el salón de clases para generar el aprendizaje de sus estudiantes, y esto más que una consideración se trata de la constatación de una realidad muy frecuente en nuestros días, en la que resulta prioritario que cada quien se haga responsable de los conocimientos, habilidades y valores que incorporará como estudiante en la universidad, y que pondrá en juego más tarde, para encontrar un espacio de trabajo cuando justamente no hay muchas oportunidades de ser empleado por alguien más; en segundo lugar, vinculado estrechamente con lo anterior, la motivación para que los estudiantes sigan aprendiendo después de graduarse de la universidad resulta uno de los aprendizajes más importantes que el docente puede promover como parte de su formación, para lo cual, deberá aportarles herramientas para autoestudiar, investigar por iniciativa propia y autorregularse, con la finalidad de que sean ellos quienes puedan acceder a la información y al conocimiento que necesitan cuando así lo requieran; y en tercer lugar, en contraposición con la visión tradicionalista del trabajo en solitario que el docente se ve precisado a realizar para planificar sus prácticas en el aula escolar, cada vez se hace más evidente la necesidad de vincular la producción y la reproducción del conocimiento en las universidades a través del trabajo en equipo entre quienes, dedicándose a la docencia pero también a la investigación, consideren imprescindible participar en trabajos interdisciplinarios, que por ejemplo den cabida al diseño de las tareas auténticas, con las que se pretende que los alumnos alcancen ese conocimiento, caracterizado por Schmelkes, como socialmente robusto.

Todas estas aspiraciones, transformaciones, reconceptualizaciones, propuestas, esfuerzos y logros de las universidades, interactúan, sincrónicamente, con procesos sociales, económicos, culturales y políticos a nivel mundial, nacional y estatal, mismos que matizan el panorama de las sociedades actuales, constituyéndose en el contexto que, obligatoriamente, debe considerarse para pensar en tales instituciones y en sus elementos constitutivos.

Al respecto, podría y se ha objetado que, lo que ocurre dentro de las IES nada tiene que ver con las características particulares de un determinado contexto. Los planteamientos presentados en 1993 por el Dr. Ernesto Shifelbein, exdirector de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) para América Latina, dentro de un ciclo de conferencias organizado en la Ciudad de México por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), representan un ejemplo de ello. Shifelbein pretendió desmitificar la afirmación de que la problemática educativa en esta parte del continente se debiera a causas exógenas, y atribuyó el origen de esta situación, al mal funcionamiento del sistema escolar (Ruiz del Castillo, Amparo, 2001). Al hablar de los altos índices de reprobación en los primeros ciclos escolares del nivel básico, por ejemplo, el funcionario hizo referencia a la mala preparación de los profesores para atender grupos heterogéneos, afirmando que los grupos escolares podían dividirse en dos mitades, ubicándose una arriba de la otra, para ser caracterizadas cada una de la siguiente forma:

“(…) con los de la mitad de arriba no existen problemas porque son los niños que mejor aprenden, cuentan con padres que se preocupan por sus tareas, por atenderlos adecuadamente y están bien alimentados. Los de la mitad de abajo son los que ocasionan mayores dificultades puesto que ahí se concentran los más bajos niveles, hay repitencia y tienen dificultades para la atención.” (citado por Ruiz del Castillo, 2001: 73 y 74).

Como cabría esperarlo, los asistentes a ese foro expresaron abiertamente su desacuerdo con tales planteamientos, y es que más allá de su evidente ingenuidad y simpleza, estos resultaban incompatibles con los informes que la misma UNESCO elaboraba sobre América Latina, de los que podía concluirse que, todos los países que la representaban eran más gravemente afectados por las crisis económicas que otras naciones del mundo subdesarrollado, y que una de las consecuencias de ello era, precisamente, que en esa región, junto con África, era donde más se concentraban los índices de repetición y fracaso escolar, especialmente, durante los primeros ciclos escolares del nivel básico, correspondientes al aprendizaje de la lecto-escritura.

En suma, toda problemática educativa, incluyendo las concernientes al nivel superior, de acuerdo con esta consideración acerca de la interacción sincrónica de las instituciones educativas con procesos de diferente naturaleza, no es exclusivamente pedagógica, pues representan la concatenación de una serie de carencias: materiales, culturales, y por supuesto, educativas (Juan Carlos Tedesco, citado en Ruiz del Castillo, 2001).

Desde luego que no faltará quien opine, que la necesidad de considerar tales factores de influencia como parte de la problemática que viven actualmente las universidades del país es otra forma que el sistema escolar utiliza, para evadir la responsabilidad que sólo a él le corresponde, en lo que atañe al mejoramiento de las IES. Acorde con esta postura, cualquier problemática quedaría reducida, aparentemente, a una cuestión de poca motivación o de falta de responsabilidad por parte de las IES, independientemente, de cualquier proceso social, económico, cultural y político que pudiera considerarse a nivel mundial, nacional y estatal; sin embargo, dar total crédito a una opinión semejante equivaldría, nuevamente, a simplificar con ingenuidad la problemática que actualmente viven las universidades, pues estas no pueden actuar como entes aislados de la sociedad de la cual forman parte (Schmelkes, 2003). Son instituciones de la sociedad en la que están insertas y por eso mismo, los cambios en una afectan a la otra y viceversa, relacionándose en un complejo e incesante proceso dialéctico, que demanda periódicamente retroalimentación y transformaciones estructurales en ambos sentidos. Actuar en las universidades para mejorar, sin consultar el contexto, sería como pretender que en ellas puede vivirse opcionalmente, por tiempo indefinido, como si se estuviera en el siglo XVII, lo cual no es imposible, pero… ¿Qué sentido tendría cuando el mundo con el que, finalmente tendría que relacionarse, vive situaciones del siglo XXI?

Las situaciones que conforman el panorama de cualquier sociedad representan la materia prima que las universidades emplean para trabajar en la estrategia con la que intentarán responder a las demandas de su entorno social, debido a que “(…) todo proyecto educativo es un proyecto político, porque manifiesta el tipo de nación que se construye” (Antonio Gramsci, citado en Ruiz del Castillo, 2001); de manera que, la relación entre las situaciones que caracterizan el panorama de una sociedad como la mexicana y lo que ocurre en el interior de las IES tiene que ver con el tipo de nación que se pretende construir, lo cual, induce a formular dos preguntas todavía más importantes que la expresada sobre la relación misma: ¿Qué situaciones son las que caracterizan el entorno social de las universidades en México? y ¿Cuáles son los retos que tales situaciones representan para las mismas? Respondiendo a la primera pregunta y con el propósito de no hacer una revisión exhaustiva sobre tales situaciones, pueden mencionarse varias de ellas. En primer lugar, algunas que son comunes a otros países: la dependencia de la economía nacional a las decisiones trasnacionales, la hegemonía cada vez más evidente de los Estados Unidos y la incertidumbre generalizada sobre lo que ocurrirá más adelante con los países del medio oriente; en segundo lugar, otras que son más características de México: el estallido frecuente de conflictos sociales de todo tipo, la corrupción, el nepotismo y los favoritismos en las instituciones de gobierno, la ingobernabilidad sobre grupos que solamente intentan hacer prevalecer sus intereses particulares, la aplicación de políticas económicas neoliberales “indispensables”, que aparentemente buscan el crecimiento económico del país, aunque paradójicamente implican postergar el bienestar de las familias mexicanas pobres un par de décadas más y el predominio de un modelo económico neoliberal que ha traído, entre otras consecuencias, la venta del país en parcelas, baja salarial, disminución del nivel de vida y deterioro educativo; y en tercer lugar, situaciones que surgen a raíz del fenómeno de la globalización: pérdida creciente de la capacidad de las familias y de los Estados para socializar, convenientemente, a las nuevas generaciones y exclusión social de grandes sectores poblacionales, la cual aparentemente, está asociada y está siendo promovida por este mismo proceso.

Ante un panorama compuesto por situaciones semejantes, ¿Cuáles son los retos que tienen que superar las universidades en México? Indudablemente que estos pueden ser muchos, pero aquí sólo se mencionarán dos, bajo la guía de Schmelkes (2003), por considerárseles de máxima importancia para entender los desafíos que dicho panorama representa para las universidades en este país.

El primer reto tiene que ver con el papel político que las universidades debían ejercer para cuestionar el modelo de desarrollo actual y proponer modelos de desarrollo diferentes. ¿Por qué cuestionar el modelo vigente? Respuesta breve: porque propicia desigualdad. Respuesta larga: en primer lugar, porque la realidad de México es el contraste extremo entre la pobreza de la mayoría y la riqueza de unos cuantos, se trata de una desigualdad tal, que “los ricos son cada vez más ricos y cada vez menos y los pobres cada vez son más pobres y cada vez más”, diría Schmelkes textualmente; en segundo lugar, porque son profundas asimetrías las que se manifiestan a través de relaciones de poder, caracterizadas por la opresión y la explotación de unas culturas a otras, las que provocan que el contexto nacional pueda ser identificado exteriormente por su “(…) gravísima iniquidad, desnutrición, desempleo y criminalidad”(Bernardo Bliksberg, citado en Ruiz del Castillo, 2001), no causándole extrañeza a nadie, que los campesinos abandonen sus tierras o que los emigrantes ya no regresen más al país; en tercer lugar, porque las universidades, primeras instituciones que debían participar para evitar la continua generación de desigualdades, realmente no están aportando tantas alternativas como cabría esperar para el modelo de desarrollo antes descrito, alternativas que debían ser construidas por medio de un pensamiento flexible, si, pero también informado, basado en avances científicos, para facilitar que tales propuestas fueran probadas para irlas perfeccionando progresivamente; y en cuarto lugar, porque preparar a grupos humanos distintos para que puedan relacionarse desde posiciones de igualdad, hacer que conciban la diferencia del otro como una riqueza y aprendan a tratarse unos a otros con respeto y comprensión, implica construir desde las universidades, un país en donde haya lugar para que todos sus ciudadanos tengan las mismas oportunidades, lo cual implica por supuesto, una autopreparación de las universidades mismas (Schmelkes, 2001).

El segundo reto, vinculado con esta autopreparación de las universidades de la que se acaba de hacer mención, se refiere a la ruptura del ciclo reproductor en el que estas se encuentran involucradas, al ser un ejemplo palpable de la misma desigualdad que genera el sistema educativo mexicano. ¿Cómo ocurre esto en dicho sistema? En primer lugar, la calidad con la que se trabaja no es la misma en toda la república, ya que ésta tiende a deteriorarse conforme se avanza desde el centro del país hacia su periferia, siendo por esta razón diferentes, por ejemplo, una escuela primaria del Distrito Federal (D. F.), en la que suelen trabajar varios maestros, y una escuela en la región de las montañas del Estado de Guerrero, en la que un sólo maestro puede llegar a hacerse cargo de todos los grados escolares. En segundo lugar, el modelo con el que se pretende educar resulta ser el mismo en todas partes, como si la realidad social en todas ellas fuera la misma, lo cual obviamente, no es así, pero a pesar de ello, por ejemplo, quienes deciden estudiar la secundaria o la preparatoria en el sistema abierto tienen que estudiar materiales y presentar exámenes, que son los mismos para todos los que se inscriban a dicho sistema, aunque lo que traten pueda ser muy diferente a lo que conocen y saben. Lo que resulta de ambas cuestiones es que a la universidad llega solamente un muy pequeño porcentaje de los alumnos que inicialmente eran, a quienes podría considerárseles con toda franqueza, sobrevivientes de los diversos filtros puestos por el sistema educativo; sin embargo, existe un problema más: no todos los estudiantes que llegan a la universidad llegan, académicamente hablando, en las mismas condiciones, y con toda razón podría pensarse nuevamente aquí en la dicotomía escuelas rurales - escuelas urbanas por la notable diferencia en recursos de toda clase que tienen unas y otras, pero no necesariamente siempre es así. Sirva como ejemplo la siguiente descripción que Ruiz del Castillo hace de una escuela secundaria que visitó en una zona marginada del D. F., aunque paradójicamente cercana al Palacio Nacional, cuyos alumnos eran considerados por alguno de sus mismos profesores como desechos de otras escuelas:

“Había que subir la escalera por la orilla, pues la mitad de cada escalón estaba roto; fuera de la secundaria colgaba una manta en la que se solicitaba apoyo para la reparación, misma que no se realizó pues dicho plantel no se incluyó en el programa ‘escuela digna’ del gobierno federal.Buscar un poco de silencio para impartir la clase sobre iniciación a la investigación y propiciar la reflexión era fatalmente surrealista: la secundaria está en una avenida con intenso tránsito vehicular y en el patio jugaba otro grupo de compañeros, pero lo peor fue cuando intenté cerrar la puerta: ésta carecía de vidrios al igual que las ventanas de ambos lados del salón. Ni qué decir del pizarrón; estaba tan blanco y marcado por el uso, que no le cabía una raya más de gis.” (2001: 89)

Siendo tal la desigualdad que genera el sistema educativo mexicano, ¿Cómo contribuyen las universidades a reproducir esa misma desigualdad? Básicamente de dos formas: la primera, que corresponde a la universidad pública, tiene que ver con la selección que esta clase de instituciones hace por medio de pruebas, que suelen ser discriminatorias para la mayoría de los sustentantes, porque dejan fuera justo a aquellos que fueron víctimas de un sistema educativo injusto, convirtiéndose o manteniéndose así, como los filtrados o los que no pudieron llegar (Schmelkes, 2003); y la segunda forma, que corresponde a la universidad privada, se relaciona con los altos costos, que implica para la mayoría de quienes aspiran a estudiar en sus aulas, pagar inscripción, colegiaturas y toda clase de servicios para esta clase de instituciones, las cuales, suelen estar reservadas para los hijos de empresarios, directivos y funcionarios, dejando fuera a los hijos de jubilados, desempleados, trabajadoras domésticas, campesinos, obreros, empleados de base, trabajadores de oficio, comerciantes informales, etc. (Ruiz del Castillo, 2001), a excepción de los que pudieron alcanzar alguna clase de beca, que por ley estas instituciones tienen que ofrecer, tales alumnos sólo tuvieron que ser, desde un inicio, el alumno prototípico de su generación.

De hecho, lograr que la comunidad universitaria valore los procesos sociales, económicos, culturales y políticos que caracterizan un panorama determinado en cualquier nivel, como un contexto imprescindible para pensar en los retos que la sociedad puede representarle, constituye en sí mismo un desafío ya superado, pues aunque la mayoría de los involucrados pueda estar bien informada sobre cómo se desenvuelven ciertas situaciones en la actualidad, con mucha frecuencia toda esa información no garantiza que tales contenidos se integren, convenientemente, para armar un conocimiento claro sobre el estrecho vínculo que hay entre la universidad y la sociedad, lo cual trae como consecuencia, la descontextualización de la práctica docente que en ella se realiza.

La realidad económica, política y social convoca a los profesores de ahora a no ser solamente expertos en las materias que imparten y/o expertos en la didáctica que emplean, sino también a ser personas habituadas a la reflexión, y no únicamente a la reacción, con relación tanto a su entorno natural y social como a ellos mismos (Braunstein, Pasternac, Benedito y Saal, 2001), porque esta cualidad posibilita que desarrollen una conciencia plena acerca de todo lo que su práctica docente puede significar dentro de un mosaico social inevitablemente complejo.



El contenido plasmado en este blog es producto de la reflexión de su autor, de sus colaboradores y de los pensadores que en él se citan. Cualquier semejanza con la realidad o alguna ficcón literaria, televisiva, psicótica paranoide o de cualquier otra índole es mera coincidencia

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