Visión crítica de la pedagogía II

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Por el Psic. Fernando Reyes Baños


La crisis pedagógica. Primer aspecto

En el caso de la Enciclopedia Encarta 2001, se argumenta que la crisis actual de la pedagogía hunde sus raíces en las ideas generadas por Émile Durkheim, John Dewey, Antón Makarenko, Ivan Illich, A. S. Neil, etc., las cuales, por constituir una pluralidad de concepciones acerca de esta disciplina (todas ellas más o menos distintas), la han convertido en un campo de enfrentamientos al cuestionar los objetivos de la misma; situación a la que todavía tendría que sumarse la sospecha, expuesta por algunos psicoanalistas como Octave Mannoni, Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, entre otros, de perpetuar con sus estructuras la reproducción de un modelo de poder, de lo cual se deriva lógicamente, que la pedagogía tuviera que adaptarse desde la década de 1960, entre otras cosas, a las nuevas condiciones que se derivan del fenómeno de la escolarización masiva. Al mismo tiempo factores externos, como la crisis social (caracterizada por el aumento del individualismo), la generalización de la técnica e incluso la crisis del concepto de trabajo, obligan a la disciplina en cuestión a dar nuevas respuestas a viejos interrogantes acerca de cuáles son los objetivos que aspira lograr ahora y cuál es su papel en la sociedad.

Dos comentarios podríamos hacer respecto al párrafo anterior: primero, que la crisis de la que se habla tiene su origen dentro de la misma pedagogía debido a la falta de acuerdo entre las diferentes corrientes que la forman, y segundo, que dicha crisis recibe, sincrónicamente, la poderosa influencia de factores externos a ella, que deben ser atendidos por la disciplina si no desea convertirse en blanco de los cuestionamientos de quienes tienen el encargo social de vigilarla, lo que además se agrava por su lenta pero inexorable pérdida de poder hegemónico como institución secundaria encargada de la socialización de los miembros de la sociedad [1].

Haremos aquí un paréntesis para tratar estos comentarios a la luz de las ideas de Thomas S. Kuhn [2] con el objeto de hacer una primera ponderación acerca de la "cientificidad" de la pedagogía.

Si aceptamos, en primer lugar, que tales corrientes son equivalentes a lo que comúnmente denominamos escuelas, es decir, asociaciones de varios autores que coinciden en los principios que dirigen sus esfuerzos y estudios dentro de la disciplina que los ocupa [3], sería posible ubicar a la pedagogía, junto con la psicología y otras ciencias sociales, dentro de lo que Kuhn llamó ciencia preparadigmática. Esta clase de ciencia, a diferencia de aquellas que contienen paradigmas (y que por lo mismo se encuentran implicadas, alternativamente, en periodos de ciencia normal y de estructuración o revolución científica), puede concebirse como un periodo "(…) malogrado por los desacuerdos respecto de todos los aspectos referentes a los fundamentos de la actividad científica. Es este un periodo de escuelas durante el cual cada una de ellas proclama ser dueña de la luz y del camino, aunque ninguna puede presentar las pruebas necesarias para convencer a las demás de la exactitud de sus afirmaciones." [4] Lo anterior no significa que entre los pedagogos no hayan dimensiones comunes que sirvan de guía a sus actividades disciplinares, aunque es de esperarse que las escuelas coexistentes prioricen, al mismo tiempo, aspectos distintos de esas dimensiones, lo cual obstaculizará evidentemente, el paso de este periodo a uno susceptible de albergar paradigmas.

Ahora bien, podríamos ser escépticos con esta clasificación y, tentados a darle una segunda oportunidad a la pedagogía para probar su cientificidad, alegaríamos que las escuelas que la forman han tenido progresos significativos en las últimas décadas, hasta el grado de producir una eclosión teorética dentro del campo de su competencia. ¿Realmente es así?

Marx y Hillix, haciendo una comparación entre las jerarquías de compromisos correspondientes a los paradigmas y a las escuelas, escriben que: "Es en el nivel teórico donde encontramos la gran diferencia. Las ciencias maduras (como la física por ejemplo) poseen teorías lo bastante específicas y con el suficiente valor predictivo como para que puedan darse grandes éxitos o terribles fracasos (anomalías). Sin estas teorías no pueden existir ni ciencia normal ni crisis. En las ciencias menos evolucionadas, por lo general las teorías no son lo bastante precisas como para ser refutables; por lo tanto, tampoco pueden ser correctas al menos de un modo significativo." [5] La conclusión de estos autores es que la gran diferencia entre los paradigmas y las escuelas es que éstas últimas carecen de la fuerza unificadora de teorías bien desarrolladas, sólidas y precisas.

Pero todavía hay más que decir porque, la pedagogía "(…) no ha generado ella misma pautas teóricas, metodológicas y aún tecnico-instrumentales propias (…) las teorizaciones fuertes le vienen proporcionadas de otras disciplinas, aún de la sociología empírica. Las encuestas, por ejemplo, fueron desarrolladas por la sociología. El cuestionario y la entrevista, también, así como por la incipiente psicología. La observación y la sistematización por objetivos, provienen de las tradiciones de la teoría organizacional, etc." [6] De esta forma, aún cuando pretendiéramos abogar por los fundamentos teóricos de la disciplina en cuestión, tendríamos serias dificultades para probar su autonomía, característica imprescindible para considerarla una ciencia al nivel de la física [7].

Pero aún si tuviéramos alguna duda sobre estos hallazgos podríamos, a manera de ejercicio mental, pasar por alto las dificultades referidas y manejar el supuesto de que las teorías aportadas por las escuelas que forman la pedagogía sí poseen esa fuerza unificadora que caracteriza a las teorías bien desarrolladas de las ciencias maduras, y que por supuesto, cuentan con la autonomía necesaria para hacerlas acreedoras del estatuto de "ciencia", pero este ejercicio mental, lejos de hacernos llegar a una posición más segura, nos enfrentaría al inevitable acto de diferenciar por qué razón la teoría propuesta por una escuela tendría que coexistir con las teorías propuestas por otras escuelas, es decir, si hay más de una, cuando sólo debería haber una, ¿Por qué resulta tan difícil optar por la propuesta teórica que, en detrimento de las otras, debiera prevalecer? La importancia de esta pregunta radica en que la viabilidad del supuesto anteriormente mencionado sería posible, precisamente, al eliminar los obstáculos que dificultan la implantación de un paradigma pedagógico, el cual, emanaría de una teoría altamente sofisticada y que unificara a todas las demás.

Para lograr este acto diferenciador, primero, habría que resolver el problema sobre qué estándares deberían considerarse para precisar la corrección de una teoría con respecto a otras. Este punto es importante tratarlo porque podría darse el caso de que no todos prefirieran la misma teoría, simplemente, porque no estuvieran utilizando los mismos estándares para evaluarla.

A continuación, presentamos un resumen sobre algunos de los estándares que más comúnmente se utilizan para diferenciar las teorías correctas de las erróneas [8]:

1. Una teoría es mejor, si refleja fielmente los hechos de un mundo real.

2. Una teoría es mejor, si esta planteada de forma tal que sea clara y comprensible para cualquier persona "razonablemente competente" [9].

3. Una teoría es mejor, si además de explicar por qué ocurren de tal modo los sucesos en el pasado, predice también y con exactitud, lo que va a suceder en el futuro.

4. Una teoría es mejor, si ofrece una guía práctica para la resolución de problemas cotidianos, en lugar de relegarlos a la responsabilidad de determinados profesionales que puedan resolverlos.

5. Una teoría es mejor, si es internamente consistente, lo cual, permite expresar sus principios de diversas formas, por ejemplo, mediante símbolos matemáticos y diagramas.

6. Una teoría es mejor, si es más económica en el sentido de su fundamentación, es decir, que contenga el menor número de propuestas no comprobadas y que requiera de mecanismos simples para explicar todo el fenómeno que abarca (la Teoría de la relatividad especial y general de Albert Einstein cuenta en su edición de 1998 publicada por Altaya con apenas noventa páginas _si excluimos las cinco partes que contiene el apéndice_, lo cual, nos puede dar una cierta pista del grado de parsimonia manejado por su autor).

7. Una teoría es mejor, si no es falsificable o desconfirmable, es decir, si atiende en su explicación a ciertas eventualidades que podrían causar su refutabilidad antes de que estas se presenten en la realidad.

8. Una teoría es mejor, si estimula la creación de nuevas investigaciones, técnicas y nuevos descubrimientos y

9. Una teoría es mejor, si llega a ser autosatisfactoria.

Si con base a estos estándares puede determinarse que teoría pedagógica es mejor que otras cabe preguntarnos ¿por qué razón no se ha determinado hasta ahora cuál de ellas es la que presenta mayor corrección en relación con las demás? Alguien podría contestar a esta pregunta: si, si se ha hecho. El problema es que, o bien ninguna de ellas logra cumplir satisfactoriamente con los nueve estándares propuestos o bien todas y cada una de ellas afirma que si los cumple, pero a un nivel muy particular. Entonces, ¿Es factible decir que todas ellas cumplen con estos estándares de validación al mismo tiempo, en tanto que cada una trabaje un aspecto particular de la pedagogía? Y si es así, ¿Sería posible que el objeto de estudio de la pedagogía fuera tan complejo que ameritara un tratamiento especial para cada uno de los aspectos que la constituyen? ¿Y en que consiste entonces ese objeto de estudio?

Resumamos lo que llevamos hasta aquí: en principio, nos hallamos con el problema de que la pedagogía, a falta de un mejor desarrollo en su nivel de compromiso correspondiente a la teoría, queda enmarcada dentro de la clasificación que presenta Kuhn sobre las ciencias entre las que él denomina preparadigmáticas; después, debido a la traslación que la pedagogía hace de otras disciplinas de fundamentos teóricos (faltándonos todavía por mencionar, la sistematización factorialista y el tratamiento estadístico de los datos recolectados), encontramos cuestionamientos a su autonomía y por lo mismo, cuestionamientos a su validez científica; y finalmente, encontramos un alto grado de desacuerdo entre las escuelas que constituyen a la pedagogía (escuela tradicional, tecnocrática, nueva y crítica [10]), debido principalmente, al tipo de propuestas que cada una hace sobre la educación, aún cuando existen, por parte de las ciencias maduras, estándares de validación teórica, que podrían facilitar la tarea de determinar el grado de precisión de cada una de sus propuestas.

Ante tales hallazgos, creemos vislumbrar entre ellos una relación de complicidad que pone al descubierto algunas de las causas que producen esa crisis de la que habíamos tratado antes. En efecto, el desacuerdo entre las posturas teóricas que defiende cada una de las escuelas pedagógicas, en parte, se debe a que:

1) Ninguna de esas posturas se encuentra lo suficientemente desarrolladas como para unificar criterios entre los pedagogos y brindar, a cada uno de ellos, una forma de "resolver problemas",

2) Muchos aspectos de las posturas teóricas que hay en pedagogía pertenecen a otras disciplinas, lo que además de reflejar la ausencia de una producción propia de pautas teóricas, metodológicas y técnico-instrumentales, delata la ausencia de una autonomía de la disciplina y

3) como consecuencia de lo anterior, resulta difícil realmente validar a cualquiera de esas posturas con base a ciertos estándares que pudieran determinar su nivel de precisión, a menos que aceptáramos que cada una de ellas, o trabaja a un nivel diferente el objeto que estudia o trabaja un aspecto distinto de éste, lo cual, abre a su vez otra disyuntiva: o que el objeto de estudio de la "ciencia de la educación" no esta completamente definido (al menos hasta el grado en que se logra en las ciencias maduras) o que éste resulta tan complejo que no puede ser abarcado ni tratado de la misma forma como las ciencias exactas proceden con sus objetos correspondientes.

De las tres razones señaladas anteriormente, la tercera parece propiciar nuestra mayor sospecha sobre cuál podría ser nuestro próximo paso para continuar buscando. Procurando ir con cautela, revisaremos en la siguiente parte otro punto de vista sobre la crisis en la que, supuestamente, se haya inmersa la pedagogía en nuestros días.


Notas

[1] Al respecto se puede encontrar mayor información en el capítulo 1 y 2 de la obra de Enrique Guinsberg, Control de los medios, control del hombre, publicada por Pangea-UAM-Xochimilco, México, 1988.
[2] Referido por H. Marx, Melvin y William A. Hillix, 1997, Op. cit., cap. 1
[3] Del Valle de Montejano, Margarita y Leticia Pérez Gutiérrez, Metodología de la lectura, Ed. SEP-INEA, México, 1983, p. 264
[4] H. Marx, Melvin y William A. Hillix, 1997, Op. cit., p. 19
[5] Idem, p. 26
[6] Hoyos Medina, Carlos Ángel, 1992, Op. cit., p. 11
[7] Johann Friedrich Herbart (1776-1841) buscó incesantemente consolidar un corpus sistemático de conocimientos que otorgara a la pedagogía el estatuto de validación para constituirse en ciencia autónoma. Creía que los métodos y sistemas pedagógicos deberían basarse en la psicología, para proporcionar el conocimiento necesario acerca de la mente, y en la ética, para servir como la base que determina los fines sociales de la educación. Sin embargo, la inserción de estos elementos contrariaba para algunos críticos de su obra este propósito. Así, Gentile G. afirmaba lo siguiente: "Si se fundamenta en la psicología y en la ética no se ve como se puede mantener la distinción con respecto a estas ciencias; y si se renuncia a la distinción, no se ve como puede mantener su cientificidad." (las cursivas son mías) Cit. Por Hoyos Medina, Idem, p. 35
[8] Cueli, José, Lucy Reidl, Carmen Martí, et. al., Teorías de la personalidad, Ed. Trillas, México, 1999, p. 29-31.
[9] Con la expresión "razonablemente competente", Cueli hace referencia a una capacidad que le permite al individuo comprender: a) que facetas o eventos del mundo real se refieren a determinada parte de la teoría, b) el significado de los términos utilizados en el modelo, c) las propuestas básicas en las que el modelo se fundamenta y d) cómo las explicaciones y predicciones del modelo se deducen lógicamente de las definiciones y propuestas.
[10] Véase al respecto, en este mismo blog, el artículo Las escuelas pedagógicas.



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