Por Psic. Fernando Reyes Baños

Si es cierto que, la práctica docente, al igual que otros quehaceres enmarcados dentro de las disciplinas categorizadas en el rubro de lo social, ha sido afectada y transformada continuamente por los diferentes paradigmas registrados durante la historia del pensamiento científico (y no científico), y que progresivamente, sus logros han sido más certeros, tanto por la mayor correlatividad entre los resultados obtenidos dentro de las aulas escolares y las condiciones previstas para conseguirlos como por la cada vez mayor cantidad de información producida por dicha relación, también es cierto que no hay hasta el momento, una respuesta que satisfaga, unánimemente, a todas las personas involucradas de alguna manera con la educación (y de otros muchos ámbitos académicos) acerca de si los lineamientos pedagógicos utilizados en la práctica docente son científicos o no, aún cuando consideremos alternativas distintas al modelo positivista (realista, hermenéutico, interaccionista, etc.).

Sin embargo, si tales lineamientos pedagógicos gozan o no de tal cualidad, debería ser una cuestión no tan relevante para quienes participamos activamente dentro de esta actividad como la de saber si el docente, protagonista intrínseco del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje (PEA), se cuestiona a sí mismo acerca de sí la manera en que enseña opera con base a fundamentos que, independientemente de sí son científicos o no, le ofrecen la suficiente congruencia como para educar, e inclusive poder explicar lógicamente, la manera en que pretende educar a otros como ser educado. Y es que, informar y formar a estudiantes que están en proceso de ganar completud espiritual y capital humano, exige para el docente, no sólo atender a quienes ayuda para que construyan conocimientos, desarrollen habilidades y adquieran valores, sino también que él mismo adquiera conciencia de cuáles son los fundamentos de que se está sirviendo cotidianamente para desarrollar el PEA en el espacio áulico, fundamentos que, a modo de aforismos discretos para su pensar, influyen de una forma u otra para que tal sea la naturaleza de su práctica.

La importancia de esta toma de conciencia por parte del docente radica, básicamente, en que: a) Se abre la posibilidad de hacer explícita su forma de educar a otros y también la forma cómo se concibe a sí mismo y a su práctica dentro de ese mismo proceso y b) Posibilita a su vez, convertir esa forma de participar ya identificada en una estructura flexible, perfectible y ajustable a las necesidades que vaya encontrando a su paso.

Algún lector podría preguntarse en este punto: ¿Y tal cosa no es aportada, a fin de cuentas, por la práctica misma, es decir, por lo que el docente va aprendiendo conforme acumula más experiencia? ¿Qué necesidad habría de sistematizar dicha aportación si de hecho se adquirirá de cualquier forma en un momento dado? La respuesta tal vez podría ser que: lo propuesto anteriormente y lo que implican tales interrogantes empiezan a diferenciarse si vislumbramos los productos que pudieran resultar de una práctica que tiende a realizarse de manera sistemática y basándose en la planeación y la autoevaluación de otra que, aparentemente, busca esa misma sistematización y congruencia, pero teniendo que, de manera casi inevitable, ir resarciendo atropelladamente sus errores en la marcha.

Una manera que tiene el docente para acercarse a la identificación de tales fundamentos, que consciente o inconscientemente influyen aforísticamente en su práctica como profesor, es la que proponemos a continuación en cinco etapas, que han sido inspiradas, en cierto grado, por el modelo pedagógico ignaciano, a saber:

1. Atender al contexto dentro del cual tenemos la experiencia de formar a otros y reconocer si hay congruencia o no entre estos elementos,

2. Reflexionar acerca de esa experiencia contextual, para entenderla y poder valorar sus aspectos positivos y negativos,

3. Identificar cómo se toman las decisiones que suponemos pretenden aportar un equilibrio más favorable a dicha experiencia y que suponemos también, resultan de la reflexión hecha acerca de la misma,

4. Darse cuenta de los efectos que dichas decisiones tienen cuando operan en el espacio áulico a manera de actos.

5. Hacer juicios de verdad acerca de sí se evalúan o no, los efectos producidos por la puesta en práctica de esas decisiones.

El propósito de que el docente reflexione acerca de los fundamentos involucrados en su práctica es que le sirva para clarificarse a sí mismo, si existe congruencia o no entre las muchas concepciones que puede abrigar subjetivamente sobre un proceso por demás complicado y exigente, y si dicho proceso, constituido por los elementos que en él hace intervenir, es susceptible no sólo de acoplarse a los cambios vertiginosos de la actualidad, sino también de verse inoculado por la perfectibilidad que le es particular a todo ser humano. Científicos o no, el reconocimiento de tales fundamentos, que hasta cierto punto pueden constituir una teoría personal del docente, abre la posibilidad de encontrar razones de peso para justificar, en un momento dado, una enseñanza que, independientemente de su naturaleza, lleve como corolario la definición concreta de lo que propone, así como una capacidad regenerativa.

Que el docente defina cuál es su propuesta para educar a otros a partir de un autoanálisis fundamentado por él mismo, el cual, sirva como base para los criterios y puntos de referencia que guiarán su pensamiento, parece ser en nuestros tiempos una prioridad de más alto rango que la preocupación de antaño, que pretendía elevar de status un saber todavía (y a pesar de muchos) incipiente. Pero… ¿Qué elementos podrían guiar la reflexión del docente para definir su propuesta pedagógica? Antes de intentar responder a esta pregunta consideraremos primero, un rubro de vital importancia para nuestra propuesta: que la reflexión del docente es un proceso introspectivo que mira retrospectiva y prospectivamente su puesta en práctica en el presente; dicho de otra manera, entre la reflexión del docente y su acción en el aula, está la planeación de lo que se propone lograr con sus estudiantes, quedando como pasos ulteriores, la evaluación de lo realizado y la modificación consecuente de lo que habrá de ser planeado después, para aplicarlo otra vez y así sucesivamente.

Esta forma de trabajo, basada en la planeación y la autoevaluación constantes, cumple con las expectativas de acoplo con las circunstancias temporales y espaciales que enmarcan el acto educativo y el progresivo ordenamiento y precisión de los métodos y técnicas empleadas, que son requeridas cada vez con mayor frecuencia para hacer efectiva en la realidad, una labor docente de excelencia. Esta forma de trabajo podría graficarse de la siguiente manera:


El esquema anterior puede explicarse, también esquemáticamente, del siguiente modo:

Planeación.- Se refiere al diseño anticipado de todas las actividades que se realizarán para generar el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje en un tiempo determinado (prospectiva).

Acción.- Es la puesta en práctica de las actividades que se planificaron y de las actividades que, sin haber sido planificadas, tuvieron que llevarse a cabo con tal de alcanzar los objetivos propuestos inicialmente.

Evaluación.- Implica la recapitulación y análisis que, de manera conjunta, alumnos y profesores realizan en torno al proceso educativo generado para detectar sus fortalezas y áreas de oportunidad.

Modificación consecuente.- Proceso integrador de lo evaluado con lo que se planificará para la siguiente implementación del PEA.

Obsérvese que la reflexión, no sólo participa como alfa y omega de todo el proceso, sino que también interactúa con cada uno de los elementos que lo constituyen, retroalimentándose por cada nuevo ciclo de nuevos fundamentos que influirán de cierta forma el acto educativo, los cuales, tendrán que ponerse a prueba toda vez que aparezca la intención de llevarlos a la práctica. Es por ello que, la pieza clave del proceso descrito son precisamente los resultados de la continua reflexión del docente sobre su práctica, mismos que constituirán los fundamentos de aquello que propone para educar a otros.

Actualmente, existen algunos ejemplos sobre propuestas pedagógicas bien fundamentadas, que imprimen un matiz característico al proceso que se suscita en la realidad cuando se las lleva a la práctica. Tal es el caso de la propuesta de Jiddu Krishnamurti, quien atribuye a la educación un significado especial por cuando posibilita la comunicación de aquello que es primordial para la transformación de nuestra mente.

A continuación, proponemos algunos elementos que podrían ser útiles para guiar el autoanálisis referido anteriormente y cuyo objetivo sería la construcción del docente de su propuesta educativa:

Definición de conceptos: estarían incluidas aquí, las concepciones que tiene el docente acerca de lo que es el Hombre, la educación, los elementos del proceso educativo (profesor y alumnos), las funciones que tiene el profesor con respecto al grupo y la manera en cómo aprenden los estudiantes. Este último aspecto es importante, ya que el proceso elegido como modelo ejercerá una influencia enorme en su práctica profesional.

Propósitos personales del maestro para ser tal: es primordial que el docente cuente con una cierta certeza acerca de las razones de por qué se dedica a esa actividad, puesto que, la educación no implica solamente conocimiento como producto de una actividad planificada, sino también, conocimiento del proceso que uno mismo vive como un ser en constante crecimiento, y paradójicamente, siempre inacabado.

Panorama sobre las implicaciones sociales: incluye la ubicación, por parte del docente, de su práctica en algunas de las escuelas contempladas por la pedagogía (si lo que hace puede contemplarse dentro de lo que propone la escuela tradicional, nueva, tecnológica o crítica); así como también, que el docente tenga en claro las relaciones existentes entre la preparación de sus alumnos, el papel social que desempeña la institución educativa en la cual se les está preparando y lo que demanda actualmente la sociedad. El propósito de hacer esta reflexión en particular, es que el docente se percate de los alcances y límites que tiene como agente transformador de la sociedad (y por supuesto, como agente transformador de sí mismo), papel que se pone de manifiesto a través de aquellos a quienes forma.

Concepciones del grupo educativo como hecho social: dado que, la relación maestro-alumnos implica siempre la interacción entre un individuo con un grupo que inevitablemente terminará incluyéndolo como parte de sí mismo, tópicos como el raport con los estudiantes, dinámica grupal, técnicas grupales y etapas de un grupo, son imprescindibles para la coordinación adecuada de un proceso al que le es inherente el fenómeno grupal.

Metodología para la enseñanza y el aprendizaje: la planificación y la evaluación del PEA son etapas de la práctica docente, que consideran apriorísticamente, qué método y qué técnicas habrán de aplicarse durante el proceso, para que los objetivos establecidos en los planes y programas de estudios puedan lograrse con mayor probabilidad de éxito. Una forma que el docente puede explotar para facilitarse a sí mismo esta labor es, primero, definiendo qué teoría del aprendizaje influye más en su práctica docente, y segundo, graficando, de manera algorítmica, cómo pretende lograr el aprendizaje en sus estudiantes.


Autoevaluación de su práctica: independientemente de que la institución educativa evalúe a su personal docente a través del alumnado, probablemente el instrumento que ésta utilice no sea del todo congruente con la propuesta pedagógica que tiene el profesor, sobretodo porque las intenciones detrás de dichas prácticas pueden caer fácilmente en la búsqueda de información que está más allá de solamente saber si el proceso puede ser mejorado o no, por lo cual, el profesor mismo puede aplicar un instrumento más acorde con aquellos aspectos que le hayan servido para fundamentar su propuesta, al encontrarse ésta inmersa en un proceso de esclarecimiento y concreción.

En suma, la reflexión del docente implica una actitud propositiva ante el mundo, que por medio del acto educativo puede aportar como resultado, una filosofía operativa que encuentra su fundamento, básicamente, en su reflexión acerca de lo que ha vivido con sus estudiantes y los saberes que puede aprehender de otros profesores.

Una labor como esta requiere, efectivamente, de una fuerte disposición a confrontarse a sí mismo y de concretar los resultados de este enfrentamiento personal de forma tal que, lo que quede sea útil para ulteriores ajustes e innovaciones. Una manera sencilla de hacer esto es escribir sobre ello. Que el docente escriba en que consiste su propuesta pedagógica, sirviéndose de sus vivencias y de las ideas que otros han aportado al respecto, guiándose además, por parámetros como los que mencionamos con anterioridad, produce un ordenamiento casi automático de sus propias ideas acerca de lo que hace para que sus estudiantes aprendan. Para ello, es necesario que el docente asuma su papel como persona acostumbrada a trabajar con su intelecto y que tenga muy en alto el espíritu de investigar todo aquello que pueda servir para darle a su propuesta pedagógica un verdadero rostro.



El contenido plasmado en este blog es producto de la reflexión de su autor, de sus colaboradores y de los pensadores que en él se citan. Cualquier semejanza con la realidad o alguna ficcón literaria, televisiva, psicótica paranoide o de cualquier otra índole es mera coincidencia

Periplos en red busca crear espacios intelectuales donde los universitarios y académicos expresen sus inquietudes en torno a diferentes temas, motivo por el cual, las opiniones e ideas que expresan los autores no reflejan necesariamente las de Periplos en red , porque son responsabilidad de quienes colaboran para el blog escribiendo sus artículos.



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