Por Psic. Fernando Reyes Baños


La pedagogía de la modernidad

Fue en el siglo XV cuando apareció en las ciudades del norte de Italia, el preludio de lo que más tarde se conocería como un nuevo orden económico: el capitalismo [1], siendo una de las causas de su aparición la búsqueda de nuevas formas de producción y manejo de capital, que permitieran satisfacer las necesidades de abastecimiento de los ejércitos que participaban en aquel entonces en las Cruzadas [2]. A la par de estos acontecimientos, surgió también un nuevo baremo para la organización cultural de la sociedad: la racionalidad científica, que a partir del siglo XVI (para manifestarse con todo su esplendor en el siglo de las luces) comenzaría a condensarse hasta constituir un proyecto de vida que actualmente conocemos como proyecto de la modernidad [3].

La modernidad implica, por un lado, anticipación, previsión y concreta producción, y por otro, capacidad de liberarse de lo pre-dado, lo pre-existente y lo pre-supuesto. Así, Luis Aguilar, parafraseando a Massimo Cassiari dirá que: "No se puede idear y realizar el futuro sin ruptura y rebasamiento del presente." [4] Y otro autor dirá que: "Para los modernos, la vida es un programa de acción nuevo, que se tiene que inventar, que crear desde el interior de las posibilidades mismas del hacer humano: es futuro, proyecto previsible y remodelable, innovación continua. Su objetivo: el diseño y construcción de la casa humana a escala terrenal y no celestial, y ello contando sólo con las potencialidades y objetivaciones de la razón y relegando toda ayuda extraña. La ciencia, el arte, la política, el trabajo, la economía, etc., enmarcarán la nueva ética de la vida, la nueva concepción del mundo que expresa y exige este proyecto moderno (…)" [5]. Ser "moderno" ha querido significar, desde el siglo XVI, una ruptura violenta con las formas de vida que el Hombre premoderno había mantenido (y que en su mayor parte escapaban a su control), así como también con los símbolos religiosos y políticos que lo habían sujetado a la infancia de su vida.

Para su fortuna _ piensan los modernos _ con la razón y con los instrumentos que ésta genere, la acción social podrá encaminarse ahora al dominio de la naturaleza. Las teorías, métodos, técnicas e instrumentos posibilitarán ese dominio. Pero será la razón, como principio de omnipotencia, la que siempre marcará la pauta. Este logocentrismo, focalizara la atención de la mayor parte de los intelectuales de los años venideros (Diderot, Kant, Hegel, etc.).

Así las cosas, nos encontramos con una época que cobra conciencia de su relación con el pasado, al que ve como lo antiguo, lo premoderno y lo perteneciente a una etapa de barbarie de la humanidad, reconociéndose a sí misma como el producto de una transición a otra cosa, cuya meta más importante quedará plasmada en las palabras del simbolista francés Arthur Rimbaud: (hay que) "ser absolutamente moderno(s)", es decir, resolver a partir de ahora el problema de la libertad y la felicidad humanas con base a la razón y a los fines específicos que ésta pueda atender con base a los medios adecuados (razón instrumental), como podrían ser la ciencia, la industria, la administración, la política, etc.

La cobertura del proyecto de la modernidad abarca las formas posibles de conocimiento y la difusión social del mismo. La educación se caracterizó por ser formativa y estar dirigida a aprendizajes funcionales específicos. Además, la síntesis dialéctica de las guerras de Reforma y Contrarreforma, contaminada por el desarrollo de la economía capitalista, agregó una nota más a esta forma de educar: el espíritu pragmático, que proclamaba la necesidad de enseñar un conocimiento útil [6].

Al contrario de lo que ocurrió con los renacentistas, los ilustrados (siglo XVIII) no sintieron ningún deseo de volver su vista al mundo latino y griego, ocupándose en cambio de construir un programa, cuyas consignas a seguir fueran la sistematización, la certeza y el discurso expositivo de la actividad racional. Con este espíritu, se crea un instrumento capaz de unificar y dirigir la nueva ideología: la Enciclopedia (editada por Diderot en París entre 1751 y 1772). Quienes colaboraron para que este proyecto pudiera concretarse compartían, junto con la mayoría de los pensadores del siglo de las luces, la expectativa de que las artes y las ciencias promovieran el dominio sobre la naturaleza, la comprensión del mundo externo (e interno), el progreso moral, la justicia de las instituciones, e incluso, la felicidad de los seres humanos. Sin embargo, el siglo XX ha echado por tierra este optimismo. Guerras y conflictos de toda índole han provocado la furiosa crítica a este proyecto, por parte de literatos y filósofos de la talla de Nietzsche, Heidegger, Goethe y Herder. No es casualidad que a menudo se haya tratado el tema entre intelectuales y que se hayan hecho comentarios en diversos círculos de estudio acerca de la decadencia de Occidente e inclusive, de errores históricos situados en la edad antigua de consecuencias colosales para el presente y el futuro.

Pero estas consecuencias no pudieron preverse en el siglo XVIII y la incipiente pedagogía, pieza clave para el funcionamiento de esta estrategia, también colaboró para que dicho programa pudiera consolidarse. La actividad docente cobró entonces tanta importancia que ningún filósofo respetable podía omitir, entre sus actividades, dar clases en alguna universidad. Rousseau, Diderot, Kant y Herbart, por ejemplo, fueron algunos de ellos. Desgraciadamente, la aplicación de la pedagogía en los procesos educativos adquirió, paulatinamente, matices políticos y productivistas y pronto pasó a convertirse en una técnica de conducción social, regulada por una serie de etapas racionalmente preestablecidas de aprendizajes sistemáticos [7].

Sin embargo, quienes intercedían por la pedagogía no tardaron en designarla como "ciencia de la educación", aún cuando no resultaba muy claro el tipo de concepción de ciencia al que se estaban refiriendo. Ahora resulta obvio que el origen de ese anhelo por la legitimidad que confería la validación cientificista tenía que ver con la labor propagandística de la ciencia positiva. Prueba de ello fue la funcionalización que se pretendió hacer de algunos conceptos correspondientes a dicha disciplina, acción que lejos de propiciar un acercamiento real con la ciencia (positiva) provocó en cambio, una aporía cuyas consecuencias epistémicas se manifestarían concretamente ya entrado el siglo XIX. Tal es el caso de los conceptos de “práctica” y “aprendizaje”: el primero se refirió, a partir de entonces, a un quehacer ténico-instrumental susceptible de ser medido de acuerdo a ciertos criterios de rendimiento racionalmente establecidos, cuyas notas esenciales aludían a un conjunto de destrezas manuales, a procedimientos que operaban de manera inmediata sobre la apariencia y a formas instrumentales que estaban destinadas a trabajar exclusivamente con materia perteneciente al mundo fenoménico; mientras que el segundo, fue definido de tal forma que estuviera acorde con la ideología cientificista, lo cual produjo una escisión en la forma de enseñar, que se manifestó concretamente en la impartición por separado de cursos de tipo teórico y cursos de tipo práctico. La gravedad de esta separación estriba en el tipo de aprendizaje que resulta, pues en cualquiera de ellos se desatiende un aspecto (o la actividad de tipo corporal o la capacidad de pensar), quedándose el capacitando con la aprehensión de contenidos disociados.

El discurso de la pedagogía se convirtió así, en una serie de lineamientos que daban vida a un instrumento que servía para medir y valorar el adiestramiento técnico al que eran sometidos los "educandos", coartándose a sí misma, la posibilidad de postularse como una ciencia social, por cuanta ideología preñaba el fondo de sus maniobras y objetivos. Varios factores se conjugaron para que tal metamorfosis ocurriera: en primer lugar, el discurso pedagógico no pudo cubrir los requisitos de formalización que le exigía el código cientificista; y en segundo lugar, "su origen eminentemente político (en el marco propagandístico de las pugnas religiosas de Reforma y Contrarreforma) y su quehacer prescriptivo (de orientación productivista que la comprometió como mera actividad técnico-instrumental) la sobredeterminaron." [8]

Que la pedagogía pareciera tan "imparcial" y "objetiva" como las ciencias exactas resultó muy conveniente para el encargo social que le fue asignado, el cual, apunta a preservar un orden social acorde con la ideología de la clase en el poder. Sin embargo, parafraseando a Carrera en su alusión al Marqués de Sade, semejantes formas de proceder no tardarían en engendrar sus propios monstruos: por un lado, la pedagogía tiene todavía hoy la necesidad de redefinirse a sí misma con base a paradigmas epistemológicos distintos, si no quiere perecer en lo que aparenta ser una crisis que no da lugar a treguas; por otro lado, resulta necesario darse cuenta que muchas condiciones que en su momento se creía permitirían al hombre obtener un control progresivo sobre su mundo, resultan ahora no sólo inútiles para su bienestar, sino contraproducentes para la salud física y mental de la humanidad.

Nuestra sociedad moderna ha confiado su futuro a una seductora promesa del pasado, que cada día resulta más difícil de mantener en buen puerto por aquellos analistas sociales que todavía la defienden. Lo que ha resultado de esta promesa ha sido bastante diferente a lo que esperaban los ilustrados en el siglo XVIII: "(…) de una civilización que rompe con lo que para los modernos es 'barbarie' ha ido surgiendo una civilización bárbara, unidimensional, utilitaria, tecnologizante, provocando la pauperización de la inmensa mayoría frente al bienestar de pequeños grupos y naciones (…)." [9] Pero no todo está perdido. Existen al parecer algunas opciones que podrían arrojar cierta luz en tan oscuro panorama. Está la opinión, por ejemplo, de que las sociedades deberían retomar los valores originales que el proyecto de la modernidad proponía para que, ésta vez se exijan a sí mismas, el cumplimiento de sus puntos más importantes a través de la observación permanente, evitando así su desencuentro. O como dice Vicente Carrera al respecto: "Para algunos teóricos estos son los síntomas de una modernidad que de sus buenas intenciones (felicidad y riqueza para la humanidad) ha generado despersonalización, cosificación, tecnocratización, etc. y por eso es inconclusa, tiene que concluir su plan ilustrado. Otros teóricos dicen que al interior de esta modernidad no hay salida para el hombre y que hay que romper con ella y con los valores que la montaron." [10]

Pero lo más probable es que, independientemente de la opción que sea elegida, en todas ellas la educación (junto con su teorización) tendrá un importante papel que cumplir: el de servir de soporte al proceso de modernización en el que se vea inmersa cada sociedad. Sin embargo, a juzgar por el recorrido que hemos hecho, es obvio que el proyecto de la modernidad no pudo tener la influencia que tuvo si no fuera por la participación colateral de otro factor. Nos estamos refiriendo al desarrollo del positivismo, que ya desde 1836 comenzaría a emanar su poderosa influencia a otras esferas del conocimiento circundantes. Veamos entonces, en que consiste este factor y cuál es su relación con la pedagogía.


Notas

[1] El término kapitalism, según la Enciclopedia Encarta 2000, fue acuñado por el economista alemán Karl Marx a mediados del siglo XIX, aunque el primero en describir los principios básicos de este sistema económico, fue el escocés Adam Smith, en su obra Investigación sobre la naturaleza y causas de la riqueza de las naciones, publicada en el año de 1776.
[2] Barrera Charles, Amado E., Textos literarios II, Ed. SEP-INEA, México, 1983, p. 136
[3] Es importante distinguir entre Modernidad (como proyecto histórico) y Edad Moderna. En lo que toca a esta última, son varias opiniones en realidad, las que intentan precisar cuando se da su inicio y su terminación. Hoyos Medina, por ejemplo, se basa en Gadamer para afirmar que la edad moderna comienza cuando aparece un nuevo concepto de ciencia y de método científico, lo cual es desarrollado primero, aunque de manera parcial, por Galileo, y fundamentado después, filosóficamente, por Descartes. Sin embargo, Hoyos Medina no menciona si Gadamer señaló algún otro acontecimiento que indicara el momento de su terminación. En la Enciclopedia Encarta 2000 encontramos también las posturas de la historiografía tradicional francesa y la historiografía anglosajona. La primera considera que la Edad Moderna transcurre entre los siglos XVI y XVIII y sitúa su comienzo y final a la par de dos acontecimientos importantes: el inicio del Renacimiento y su expansión europea (fenómeno cultural que en realidad comienza a gestarse desde el siglo XIV y que irá coincidiendo con algunos otros eventos de gran importancia como serán, por ejemplo, la caída de Constantinopla en el año 1453 y el descubrimiento de América en 1492) y el inicio de la Revolución Francesa en 1789. La segunda, en cambio, sitúa el inicio de la edad moderna después del Renacimiento (1600) y extiende su duración hasta el siglo XX. El ocaso de la Edad Moderna puede variar según el ritmo histórico del pueblo de que se trate y la delimitación de su inicio es susceptible a su vez de ubicarse siglos atrás, según se considere la importancia de algunos acontecimientos anteriores.
[4] Citado por: Hoyos Medina, Carlos Angel (Coordinador), Epistemología y objeto pedagógico. ¿Es la pedagogía una ciencia?, Editado por la UNAM, México, 1992, p. 20.
[5] Carrera, Vicente, "La modernidad y la modernización educativa", en Rev. Magistralis, Editada por la Universidad Iberoamericana Golfo-centro, No. 2, México, 1992, p. 24.
[6] Sin embargo, también hubo entonces (siglos XVI y XVII), según Carrasco, primicias de cientificación de la actividad pedagógica. Así lo demuestra el trabajo del educador Alemán Wolfgang Ratke, iniciador de métodos novedosos para enseñar más rápidamente las lenguas clásicas y el hebreo, para quien la actividad de quienes desearan enseñar debía regularse, pues ésta constituía un arte racionalizado que debía explicarse. Otro ejemplo es Comenius, quien sostenía que el efecto de la instrucción debía ser certero y tener como consecuencia, resultados inmediatos. Este autor propuso también la construcción de un "método universal" para enseñar (pantodidáctica), válido para cualquier tipo de escuela. Con esto, comienza el proceso de tratar de dar valor racional y "científico" a las afirmaciones pedagógicas, lo cual, debería conducir "forzosamente" a éstas últimas a tener una validez universal. Citado por Hoyos Medina, Op. Cit., p. 22.
[7] Hay que considerar que, la psicología infantil se ocupaba entonces casi de manera exclusiva de las tendencias ligadas a la edad; en otras palabras, de la descripción y medición de los cambios que ocurrían con la edad en las respuestas físicas, motoras y cognitivas. Los resultados de estas investigaciones, tuvieron más adelante un valor práctico porque proporcionaron estándares que pudieron utilizarse para estimar la posición relativa del niño en una escala mediana, por encima de los términos medio y superior de diversos rasgos y aptitudes. Cueli, José y Col., Op. cit., p. 21.
[8] Hoyos Medina, Op. cit., p. 28
[9] Carrera, Vicente., Op. cit., p. 32
[10] Idem, p. 32



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