Práctica docente, reproducción de estructuras sociales y falsa conciencia

Por Fernando Reyes Baños, Jorge Ramos Sánchez, Teresita De la Torre García, Silvia L. Meléndez Flores y Evelyn M. Delgado Carvajal*

Los Límites del Conocimiento: La Teoría Crítica.
Respuesta a la pregunta: Si la escuela es un lugar donde se reproducen las estructuras sociales, contribuyendo así a que los sujetos adquieran una falsa conciencia, ¿de qué manera contribuyen los profesores con su práctica educativa concreta a reproducir tales estructuras en los estudiantes, de tal suerte que éstos adquieran esa falsa conciencia?

Los centros educativos tienen como finalidad desarrollar en los niños y las niñas habilidades y destrezas básicas e indispensables que les permitan integrarse de manera satisfactoria a la sociedad. Dicha labor les corresponde a los profesores, quienes enfrentan el compromiso de persuadir a sus estudiantes sobre el papel que juegan en la sociedad, y con ello, la capacidad que poseen para transformar el medio que les rodea.

Es indispensable que dichos conocimientos se desarrollen bajo una dinámica agradable para que los estudiantes asistan con gusto y sea un lugar importante para convivir, caso contrario sería el último lugar donde quisieran estar (Fullan y Stiegelbauer, 1997).

Para Freire (1997) la acción de educar es equivalente a concienciar al ser humano, consiste en despertar su conciencia. El hecho de que el individuo se percate de lo que hay más allá de su consciencia de clase y conozca el conflicto que el materialismo histórico devela en toda conformación social es parte importante de su concienciación. Obviamente, la discusión de todo lo anterior resulta problemático para el orden que caracteriza a las sociedades no-auténticas, donde la "educación" parece contraponerse muchas veces a la idea por la que Freire (2004) tanto abogaba: el hombre fue creado para comunicarse con otros hombres.

Lo anterior obliga a cuestionarse, si la escuela es un lugar donde se reproducen las estructuras sociales, contribuyendo así a que los sujetos adquieran una falsa conciencia, ¿de qué manera contribuyen los profesores con su práctica educativa concreta a reproducir tales estructuras en los estudiantes, de tal suerte que éstos adquieran esa falsa conciencia?

Dimensión epistemológica

La educación formal que los profesores imparten en las escuelas modernas todavía sigue caracterizándose, en muchos casos, por ser monologal, por desatender el entorno y, de manera muy notoria en los primeros niveles (y con mayor sutileza en el nivel superior), por intentar manipular al educando, para buscar su "domesticación".

Ninguna tarea educativa, según Freire (1997), debería asemejarse al acto mecánico de "depositar" contenidos en receptáculos más o menos vacíos, de ahí que su crítica se dirija a la política imperante en muchos sistemas educativos que, al concebir al educando como un objeto, favorece que los educadores busquen su manipulación y "cosificación" en función de las estructuras de dominación que la sociedad presenta.

Lo descrito hasta aquí representa la denuncia que Freire (1997) hizo alrededor de los años setenta sobre lo que él llamó educación bancaria: práctica educativa que concibe el saber como un depósito que el educador, como sujeto activo, dona al educando para que éste, pasivamente, acepte el saber que se le brinda y lo archive; de acuerdo a esta lógica, entre más lleno se encuentre el educando-recipiente más fácilmente se adaptará a la estructura de su sociedad (Caldeiro, 2005).

Como alternativa, el mismo autor propuso la educación problematizadora, que al ser parte de la crítica que se hacía en tiempos de la posguerra y la guerra fría contra el capitalismo, pretendía establecer una situación de diálogo entre el educador y el educando, donde al no haber ya argumentos de autoridad o alguien que pudiera "apropiarse del conocimiento", ambas partes podrían educarse en comunión. La construcción del conocimiento estaría en función de la reflexión del que se educa, quien al permanecer ligado al mundo que lo circunscribe, tendría la posibilidad de entrar en acción y transformar su realidad (Caldeiro, 2005).

Desde otra óptica, se ha argumentado que la forma de enseñar de los profesores está basada en la experiencia de sus antecesores. De Zubiría (2006) destaca, como principio epistemológico, que el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción que el ser humano realiza a través de esquemas mentales. Tales cuestiones tienen dos implicaciones importantes para la práctica que los profesores ejercen: primera, que ésta se encuentra vinculada a los esquemas mentales y consciencia de clase de quienes los precedieron; y segunda, que lo anterior explica por qué los profesores tienden a generar y perpetuar en sus estudiantes una falsa conciencia.

Sobre este último término, cabe señalar que si la consciencia se refiere a darse cuenta de las cosas, ¿qué es la falsa conciencia? No es inconsciencia, ni tampoco una conciencia equivocada, sino una especificación de la conciencia por error (García, 1999). Una alternativa para lo que suele ocurrir en las escuelas es que la práctica de los profesores ayude a los estudiantes a reconocer su falsa consciencia, para que éstos puedan conocer críticamente la realidad en la que están inmersos y reconocerse como “sujetos de su historia y de la historia” (Freire, 1997, p. 14).

Dimensión ética

Los procesos de subjetivación modernos, se caracterizan por su tendencia a la homogeneización y destrucción de las diferencias individuales, derivando hacia una cultura del banal y superficial entretenimiento, que paulatinamente se va transformando en un elemento unificador aplastante de la individualidad, de la independencia, de la capacidad de pensamiento del sujeto (Adorno y Horkheimer, 1998). Cuando la escuela debería ser un determinante de las condiciones y posibilidades individuales, propiciando la adquisición de un capital cultural, instrumentos de conocimiento, saber hacer, técnicas y formas de trabajar que contribuyan al éxito académico como factores de diferenciación.

Illich (2003) junto con Braunstein, Pasternac, Benedito y Saal (1990) coinciden en que la escuela no es la única institución moderna que tiene a su cargo moldear la visión de la realidad en el hombre, pero coinciden también en que, después de la familia, la escuela ocupa un lugar importante como espacio ideológico para reproducir en los educandos las estructuras sociales que contribuirán, tarde o temprano, a que adquieran una falsa consciencia.

Illich (2003, p. 153) comenta que a la escuela: “(…) se le acredita la función principal de formar el juicio crítico y, paradójicamente, trata de hacerlo haciendo que el aprender sobre sí mismo, sobre los demás y sobre la naturaleza, dependa de un proceso preempacado”, refiriéndose con esto último a que la institución escolar es parte de una maquinaria mercantilista que promueve, legítimamente, la alienación de los educandos.

Una posición menos radical es la de Braunstein et al. (1990) que, desde una perspectiva que conjuga al psicoanálisis con el materialismo histórico, describen, cómo con la enseñanza de los profesores se capacita al educando para el proceso de producción. El educando va a la escuela para aprender y adquirir conocimientos y actitudes, utilizando recursos ideológicos transmitidos por los profesores.

La educación no es solamente el simple hecho de transmitir los conocimientos de una manera técnica, como lo menciona Freire (2004) esto sería menospreciar la parte humana del educar, su carácter formador. El hombre un ser pensante, está hecho para elegir, opinar, actuar, intervenir y esto no podría hacerlo si no fuera también un ser ético. El profesor se debe preocupar por llevar a cabo ese compromiso adquirido, de ser un agente de cambio, además de la gran responsabilidad que tiene para lograr el cometido de la educación, que según Friere es “el llegar a ser críticamente consciente de la realidad personal, de tal forma que se logre actuar eficazmente sobre ella y sobre el mundo” (Suárez, 2010, p. 20).

Fullan y Stiegelbauer (1997) señalan que el cambio educativo depende en mayor medida de lo que los maestros hacen o piensan, de tal suerte que si se tienen docentes con alto nivel de compromiso y de competencias, se desarrollan aprendizajes que sensibilizan a los estudiantes a generar una conciencia más fina que atienda la necesidades contextuales donde están inmersos. Por lo anterior, se hace necesario insistir en una educación democrática como lo resalta Darling-Hammond (2002) que enseñe a los jóvenes a pensar de manera correcta e independiente, a usar los aprendizajes para producir un trabajo de calidad, a tomar iniciativas y a trabajar juntos de manera efectiva.

Dimensión política

Freire (1997), como uno de los pedagogos representativos de este movimiento contestatario, sostiene que los cambios que se han vivido en los últimos años demandan un cambio sustancial en la forma como ambos agentes educativos se relacionan, sobre todo, si se busca educar a un hombre verdaderamente consciente, capaz de ver la realidad social completa.

El educador tradicional es el que educa, el que disciplina, el que habla, el que prescribe y el que sabe, mientras que el educando tradicional es el educado, el disciplinado, el que escucha, el que sigue la prescripción y el que no sabe. El primero tiene el conocimiento que el segundo no tiene. El educador, por ser el poseedor del conocimiento, se erige en una posición superior con respecto al educando, pues éste solamente podrá hacerse del saber por la asistencia de aquél. El educador tiene poder sobre el educando, porque sólo el primero puede erradicar la ignorancia que aqueja al segundo.

De acuerdo a Bourdieu (2010) las sociedades modernas, fabrican al individuo y reproducen las estructuras sociales, garantizando así su continuidad. Pero la realidad es que al tratarse de Educación todos meten mano, ya sea para obtener beneficios (sean monetarios, de poder o de conocimiento), o simplemente porque es el papel que les toca desarrollar. Ornelas (1995) menciona que existen 6 tipos de relaciones que afectan este desempeño los cuáles se pueden ver en la figura 1.

Figura 1. Relaciones Sociales del Maestro (Fuente: Ornelas, 1995, p. 132)

El maestro entonces se ve envuelto en un mundo de divergencias, puesto que por un lado se encuentra su rol de educador y de compromiso por transmitir todos aquellos conocimientos que ayuden a sus educados a lograr ser personas productivas para el país; pero también se encuentra en medio de un Estado que al menos no los toma en cuenta para todas aquellas modificaciones que se hagan a las reformas educativas, o en medio de un sindicato que les exige menos con tal de obtener su apoyo y así continuar en un círculo vicioso de “si me das, te doy”, todo esto favoreciendo la adquisición de la falsa conciencia, ya que el estado es el regulador de las reformas a los sistemas escolares.

“Las tendencias radicales de la nueva sociología de la educación tienden a categorizar al maestro como un emisario de la dominación, inconsciente si se quiere, como un instrumento del aparato ideológico del Estado, que reproduce en la mente de los niños algunos conocimientos, rasgos de la ideología dominante y contribuye a formar ciertas cualidades de su personalidad” (Ornelas, 1995, p. 131).

Si la escuela es un lugar donde se reproducen las estructuras sociales, entonces la falsa consciencia que obtienen los estudiantes se da porque como lo menciona Ornelas (1995, p.24): “se concluye que el autoritarismo es ineficaz y que más que contribuir a formar personas disciplinadas y competentes, reproduce rasgos de irresponsabilidad y apatía”.

Conclusión

Si la escuela es un lugar donde se reproducen y se forman las estructuras sociales, que dan la pauta para que los sujetos adquieran una falsa conciencia, entonces a los profesores como agentes de cambio les corresponde fomentar el aprendizaje activo de acuerdo con Darling-Hammond (2002) para adaptar la enseñanza a las necesidades de los alumnos, con el propósito de que sepan resolver problemas de su contexto para que alcancen niveles aceptables de autonomía y felicidad, pero no se puede lograr tan fácilmente en virtud de que, los docentes mismos están alienados con el neoliberalismo, motivo que contribuye a la formación de estructuras sociales encaminas a crear una falsa conciencia, para ello, el compromiso de los docentes es tener una formación permanente a través de sesiones de consejería, cursos y diplomados que logren este propósito de liberación social, económico y cultural, resaltando que la educación no es solamente la transmisión de conocimientos, debe tomarse en cuenta el ideal del ser humano como lo menciona Suárez (2010), para que este impacte en las comunidades y la sociedad universal. Fullan y Stiegelbauer (1997) señalan que, de ellos depende la transformación en las escuelas para una formación de conciencia en los estudiantes. Por tal motivo, los profesores tienen la posibilidad de crear una plataforma de aprendizaje basado en los valores universales con un enfoque humanista para que se pueda evitar la conformación de una falsa conciencia.

Referencias

Adorno, T y Horkheimer, M. (1998). Dialéctica de la Ilustración. Fragmentos filosóficos. Madrid. Trotta. ISBN 84-87699-97-9

Bourdieu, P. (2010). Grandes Pensadores. Recuperado el 13 de junio de 2011 de http://www.youtube.com/watch?v=uEMuk3veRQk&feature=grec_index.

Braunstein, N. A., Pasternac, M., Benedito, G. y Saal, F. (1990). Psicología: ideología y ciencia. México: Siglo XXI.

Caldeiro, G. P. (2005). Web 2.0. Recuperado el 15 de junio de 2011 de http://educacion.idoneos.com/index.php/124370#La_dialogidad%3A_Esencia_de_la_educaci%C3%B3n_como_pr%C3%A1ctica_de_libertad.

Darling-Hammond, L. (2002) El derecho de aprender. México, D. F.: SEP

De Zubiría, J. (2006) Modelos pedagógicos, hacia una pedagogía dialogante. (2da. Ed.) Bogotá, Colombia: Magisterio.

Freire, P. (1997). La educación como práctica de la libertad. (14a ed.). México: Siglo XXI.

Freire, P. (2004). Pedagogía de la Autonomía. Sao Paulo: Paz y Tierra.

Fullan, M. y Stiegelbauer, S. (1997). El cambio educativo, guía de planeación para maestros. México: Trillas

García, P. (1999). Diccionario filosófico. Falsa conciencia, ideologías, conciencia:
definiciones tautológicas, metafísicas y místicas. Recuperado el 13 de junio de 2011 de http://www.filosofia.org/filomat/df297.htm.

Illich, I. (2003). Ritualización del progreso. En L. J. Álvarez Lozano (Ed.), Un mundo sin educación (pp. 137 - 158). México: Dríada.

Ornelas, C. (1995). El sistema educativo mexicano. La transición de fin de siglo. México. Ed. Fondo de Cultura Económica.

Suárez, R. (2010). La Educación. Estrategias de enseñanza-aprendizaje. Teorías Educativas. México. Ed. Trillas.

* Estudiantes de posgrado de la UV del Tecnológico de Monterrey.