¿Qué es el trabajo colegiado?

Por el Psic. Fernando Reyes Baños

Cuando los profesores de una institución escolar trabajan de manera colegiada significa que, todos los involucrados con los procesos educativos que en ella se generan, participan simultáneamente dentro de un espacio caracterizado por el análisis de asuntos académicos y por las propuestas que puedan surgir entre ellos, lo cual demanda casi siempre la horizontalidad en la interacciones, debido a que las experiencias y los conocimientos de cada uno de los participantes son considerados como aportaciones valiosas; cabe agregar que, dos aspectos resultan inherentes a dicha labor:

a) Su periodicidad.- Constituye una actividad que se desarrolla a la par de lo que acontece en cada ciclo escolar, y

b) Cierto grado de efectividad en las decisiones que en ella se generan.- Las propuestas generadas por los profesores, una vez que su viabilidad ha sido estudiada y aprobada, suelen ponerse en práctica, llegándose a institucionalizar en caso de que su aplicación sea funcional y satisfactoria.

Desde luego que, un trabajo de esta naturaleza requiere, forzosamente, que en la universidad existan algunas condiciones que faciliten su implementación, a saber:

a) Cierto conocimiento, de parte de los profesores que participan, de los aspectos más importantes de la situación académica de la universidad, pues éste les permitirá atender, adecuadamente, todos y cada uno de los aspectos implicados con su labor;

b) Un ambiente de trabajo adecuado en la institución, capaz de fomentar de manera auténtica, el compromiso y el involucramiento de los profesores con lo qué hacen y el para qué de lo hacen, y que además facilite entre ellos (y por extensión a toda la comunidad universitaria), la práctica y el reforzamiento de aspectos tales, como la comunicación entre las áreas, el trabajo horizontal dentro de cada una de ellas y el respeto de las diferencias individuales entre todos los miembros pertenecientes a dicha comunidad;

c) Espacios más amplios de decisión y acción para los profesores con la finalidad de que puedan llevar a la práctica, de una manera más efectiva, iniciativas de trabajo innovadoras, y

d) Profesores que realmente formen parte de la comunidad universitaria, no sólo porque ésta los tome en cuenta para hacerles distinciones periódicas y reconocimientos con solamente un valor simbólico, sino también porque reciban una justa remuneración económica por el esfuerzo constante que realizarían para su universidad, lo que además frenaría la rotación excesiva de personal que actualmente impera en muchas universidades.

La falta de estas condiciones ocasiona, en muchos casos, que las universidades vean truncado el desarrollo de un trabajo colegiado en sus cuerpos docentes, el cual, podría beneficiarlas enormemente en varios aspectos, principalmente, en el académico.

Dependiendo del tipo de experiencia que los profesores tengan en la universidad para la que trabajan en torno al trabajo colegiado, obtendrán alguno de los aprendizajes siguientes:

a) Que el trabajo colegiado sirve solamente para que unos cuantos comuniquen al resto de los participantes las disposiciones que habrán de seguirse para cierto periodo escolar, situación equiparable a una junta informativa, de la cual el profesor, tarde o temprano, puede prescindir debido a que siempre tendrá la posibilidad de informarse de lo que ésta trató con su centro de trabajo;

b) Que el trabajo colegiado se ocupa, principalmente, de evaluar las actividades que los profesores tienen planeadas o que ya fueron implementadas por ellos en periodos anteriores, para hacer los ajustes convenientes y lograr así que los cursos sean cubiertos adecuadamente; ocupándose además, de aspectos técnicos que deberán realizarse para su aplicación al alumnado, o

c) Que el trabajo colegiado es una actividad desmesuradamente enriquecedora para todos los profesores que en ella participan, ya que los resultados que pueden obtenerse a través de dicho proceso casi siempre son excelentes, especialmente cuando el trabajo es verdaderamente académico, y pretende en todo momento, fomentar el diálogo y clarificar proyectos.

Por Fernando Reyes Baños

Fidel Castro, en un discurso pronunciado el 7 de febrero del año 2003, expresó: "La educación no se inicia en las escuelas; se inicia en el instante en que la criatura nace. Los primeros que deben ser esmeradamente educados son los propios padres, de modo especial las madres, a quienes por naturaleza les corresponde la tarea de traer los niños al mundo". Más allá de cualquier idea que pueda entreverse de estas líneas, por quien las dijo o por las connotaciones que puedan dilucidarse, resulta difícil refutar, en esencia, la responsabilidad que deposita en quienes contribuyen, con sus actos (y omisiones), a que nuestra especie siga perpetuándose, lo que aplica tanto a padres como a hijos porque todos somos susceptibles de ser los primeros, en algún momento, y porque todos somos, inevitablemente, los segundos. La responsabilidad _podría decirse_ es una nota esencial de nuestra libertad, siendo aquella característica que, justamente, marca una diferencia insoslayable, entre libertad y libertinaje.

Kant dijo años atrás: "Únicamente por la educación el hombre puede llegar a ser Hombre" (y pongo en mayúscula la inicial de esta última palabra para enfatizar que se hace referencia a la humanidad), la aseveración anterior significa muchas cosas o puede interpretarse de muchas maneras, pero una cuestión importante con relación al tema que estamos abordando es que nadie nace humano por naturaleza, es decir, nacemos como criaturas pertenecientes a una especie animal que se humaniza por la educación que recibe, de ordinario, por parte de sus padres. Es en este sentido que la educación es un aspecto fundamental de nuestro proceso de humanización, como también un elemento clave del cultivo social que sirve de crisol para que nos convirtamos en ciudadanos.

Ahora, ¿quién es una persona educada? Esta pregunta es mucho más complicada de responder de lo que a simple vista pareciera, por lo que dejaré hasta aquí este _hasta que una conversación "en torno a" señale lo contrario_ soliloquio. Con relación al video, la esfera de lo social es, aparentemente, "harina de otro costal". Habría quienes dirían que el sistema (ese aspecto de la superestructura que se encarga de preservar el statu quo) no solo desea evitar que los individuos sean libres, sino que también desea implantar en sus psiques el mito de que cada sujeto obra según sus designios, según los dictámenes que marca su voluntad y sus propios deseos, pero... ¿quién o quiénes conforman dicho sistema? De la metáfora del elevador socioeconómico de Ricardo Raphael, un destacado catedrático del CIDE, podría derivarse la idea de que "los responsables" podrían encontrarse, quizá, en las suites del último piso al que dicho elevador puede llevar, siendo en este piso justamente, donde se hayan los lujos que solo unos cuantos pueden gozar, sin embargo, estando claros en que la riqueza no está repartida en la sociedad de manera equitativa, esta distribución de la misma se asume como parte de nuestra normalidad, tanto para quienes tienen como para los que no, y aunque para éstos últimos pueda parecerles injusto, lo cierto es que mientras no se presente una crisis, un momento coyuntural, este estado de cosas seguirá asumiéndose de la misma manera. Lo anterior, obviamente, no tiene nada que ver con expresiones como: "el mundo ha sido siempre así", "la vida es así", "las cosas siempre serán así" o cosas similares, pero así es como nos educaron, así es "hemos elegido" verlo... entonces: ¿cómo podemos evadir ser parte del sistema, conformamos con el piso socioeconómico al cual estamos SUJETOS o darnos cuenta, simplemente, que nuestros deseos _que aparentemente nos pertenecen_ no son nuestros en realidad? Dejo abierta esta pregunta, como quien tira una moneda al aire en medio de amigos y conocidos esperando a ver quién se anima a alcanzarla, quién se anima a brindar una luz que devele la pista para despegar algún día a un posible proceso de desujetación.

Por mientras, me despido con una frase alusiva del economista y filósofo Luis J. Álvarez: "Somos sabios gracias a la educación ilustrada que proyectamos nosotros mismos"... quizá, sin hacer tanto argüende, la respuesta no está tan lejos, literalmente, de nosotros mismos.

Por el Mtro. Fernando Reyes Baños


A diferencia de lo que ocurre en la investigación cuantitativa, los reportes de resultados en la investigación cualitativa son más flexibles y se desarrollan mediante formas y esquemas narrativos específicos; lo que incluye por supuesto, la respuesta al planteamiento del problema y la fundamentación de las estrategias que se usaron para abordarlo, así como los datos que fueron recolectados, analizados e interpretados por el investigador (Hernández, Fernández y Baptista, 2010).

Algunas particularidades que conviene considerar en el reporte de resultados de una investigación cualitativa son: la inclusión de fragmentos de contenido o testimonios (unidades de análisis) tal y como lo expresaron los participantes y el uso de ejemplos, anécdotas, metáforas y analogías; en caso de que aparezcan contradicciones, éstas deben especificarse y aclararse, y el investigador _en contraposición con la forma de investigar desde el enfoque cuantitativo_ debe ser abierto con la audiencia del estudio acerca de su posición personal en torno al fenómeno estudiado (Hernández et al., 2010).

Los elementos más comunes en la estructura del reporte cualitativo son los siguientes:

1. Portada, índices y resumen.
2. Cuerpo del trabajo, que está integrado por las siguientes partes:
a) Introducción. Incluye antecedentes, planteamiento del problema, contexto de la investigación, categorías, temas y patrones más relevantes, términos de la investigación y utilidad del estudio.
b) Revisión de la literatura. Procura vincular los resultados obtenidos con los resultados generados por otros estudios para su contrastación.
c) Método. Describe cómo fue llevada a cabo la investigación, incluye el contexto (ambiente o escenario) de la investigación, la muestra (o participantes), el diseño y el procedimiento.
d) Análisis y resultados. Incluye unidades, categorías, temas y patrones (con sus significados), ordenándoseles por su importancia, derivación o cualquier otro criterio lógico; descripciones, significados, anécdotas, experiencias u otros elementos similares de los participantes; anotaciones y bitácoras; y finalmente evidencias sobre el rigor, que incluyen dependencia, credibilidad, transferencia y confirmación, así como fundamentación, representatividad de voces y capacidad de otorgar significado; deben considerarse además tres aspectos importantes: la descripción narrativa, el soporte de las categorías (con ejemplos) y los elementos gráficos, así como el soporte de las categorías por varias fuentes (“triangulación de datos y fuentes”) y aportar el mayor número de evidencias que sea posible.
e) Discusión. Parte en la que se derivan conclusiones, se explicitan recomendaciones para otras investigaciones, se evalúan las implicaciones de la investigación, se establece cómo se respondieron las preguntas de investigación y si se cumplieron o no con los objetivos, se relacionan los resultados con los estudios previos, se comentan las limitaciones de la investigación y se destaca la importancia del estudio en su totalidad.
3. Referencias o bibliografía y apéndices.

Finalmente es conveniente que el reporte sea revisado por los participantes para que validen sus resultados y conclusiones, así como evaluar el encuadre general, la redacción, la forma y el sistema de citas del estudio.


Referencia

Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., y Baptista Lucio, P. (2010). Metodología de la investigación (5ta. ed.). México: McGraw-Hill.

Por el Mtro. Fernando Reyes Baños


En el enfoque cualitativo, por lo general, diseñar el proceso de investigación implica determinar de qué manera el investigador “abordará” el fenómeno cuya naturaleza busca comprender en sus propios términos; enmarcando en dicha fase actividades como la inmersión inicial y profunda en el ambiente, así como la estancia en el campo, la recolección y análisis de los datos, y la generación de teoría.

Entre los tipos de diseño más importantes están: la teoría fundamentada, los diseños etnográficos, los diseños narrativos y los diseños de investigación-acción.

Diseños de teoría fundamentada (Grounded Theory). Fue propuesto en 1967 por Barney Glaser y Anselm Strauss y se basa en el siguiente planteamiento básico: “(…) que las proposiciones teóricas surgen de los datos obtenidos en la investigación, más que de los estudios previos. Es el procedimiento el que genera el entendimiento de un fenómeno” (Hernández, Fernández y Baptista, 2010, p. 493). Se dice que la teoría generada por este diseño es sustantiva porque se relaciona con una situación y un contexto particular, lo que no demerita empero, su riqueza interpretativa y su capacidad de aportar nuevas visiones de un fenómeno.

La propuesta original de Glaser y Strauss ha evolucionado con el tiempo, dando lugar a dos tipos de diseño:

1. Diseño sistemático. Reconoce los siguientes pasos en el análisis de datos: codificación abierta, con la que se revisan todos los segmentos del material para analizar, generando categorías iniciales (tal y como se explicó acerca del primer nivel de codificación); codificación axial, con la que se agrupan los datos identificados, separados y codificados por el investigador, para crear vínculos entre categorías y temas, y construir un modelo del fenómeno estudiado (esquema); y finalmente, codificación selectiva, en la que el investigador regresa a las unidades o segmentos y los compara con su esquema emergente para fundamentarlo, de lo cual derivará una narración que vincule las categorías y describa el proceso o fenómeno estudiado, pudiéndose utilizar cualquiera de las herramientas del análisis cualitativo como, por ejemplo, los mapas conceptuales.
2. Diseño emergente. Sus autores: Glaser, en 1992; Strauss y Corbin, en 1990 (citados por Hernández et. al, 2010) critican el diseño anterior al considerar que desarrollar un esquema equivale a preconcebir categorías, por lo que la actividad del investigador cualitativo se desvirtúa por buscar comprobar teorías en lugar de generarlas, proponiendo entonces la realización de la codificación abierta y que, de las categorías que emerjan de esta etapa, el investigador conecté entre sí las categorías resultantes para construir teoría.

En la Tabla 1 se describen, de acuerdo a los señalamientos de Hernández et. al (2010), otros diseños que el investigador cualitativo puede utilizar:

Tabla 1
Otros diseños del proceso de la investigación cualitativa

Diseños etnográficos	Describe y analiza ideas, creencias, significados, conocimientos y prácticas de grupos, culturas y comunidades. Pueden ser muy amplios y abarcar aspectos diversos de un sistema social. Implica describir e interpretar, de manera profunda, a un grupo, sistema social o cultural, por ejemplo, la cultura de los narcotraficantes de México. Se dividen en diseños mixtos, críticos y clásicos, principalmente. El investigador normalmente adopta el papel de un observador completamente participante.
Diseños narrativos	Recolecta datos sobre las historias de vida y experiencias de personas determinadas para describirlas y analizarlas. El foco de interés son los individuos en sí mismos y su entorno. Frecuentemente se usa cuando el objetivo es evaluar una serie de acontecimientos. Los datos se obtienen de diversas fuentes. Pueden referirse a toda la historia de vida de una persona o grupo, a sólo un pasaje de ésta o a varios episodios.
Diseños de investigación-acción	Busca resolver problemas cotidianos e inmediatos, así como mejorar prácticas concretas. Para este diseño es fundamental aportar información que guíe la toma de decisiones para programas, procesos y reformas estructurales. Generalmente se ubica en los marcos referenciales interpretativo y crítico. Presenta tres fases: observar (construir un bosquejo del problema y recolectar datos), pensar (analizar e interpretar) y actuar (resolver problemas e interpretar mejoras).

Referencia

Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. y Baptista Lucio, P. (2010). Metodología de la investigación. (5ta. ed.) México: McGraw-Hill.

Por el Mtro. Fernando Reyes Baños


En los trabajos de investigación con un enfoque cualitativo el propósito de analizar los datos es el de articular y estructurar éstos para describir las experiencias de las personas bajo su propia óptica, lenguaje y forma de expresarse, interpretando y evaluando unidades, categorías y patrones, para dar sentido a los datos dentro del marco del planteamiento del problema.

El análisis de datos cualitativos se caracteriza por ser eclético, paulatino y paralelo al muestreo y a la recolección de datos, distinguiéndose del análisis cuantitativo por no seguir reglas ni procedimientos concretos, ya que es el investigador quien construye su propio análisis. El análisis considera las reflexiones e impresiones registradas por el investigador en la bitácora de campo durante su inmersión inicial y profunda, además de los datos provenientes de las notas que toma de la observación que hace del ambiente y de la recolección enfocada que realiza a través de entrevistas, documentos y materiales diversos; en tanto, sigue generando más datos y acumulando grandes volúmenes de los mismos, por lo que el investigador debe preguntarse qué hacer con ellos (Hernández, Fernández y Baptista, 2010).

La forma específica de analizarlos variará según el diseño del proceso de investigación seleccionado. El procedimiento que se describe a continuación se deriva de la teoría fundamentada, según el cual, la teoría va emergiendo fundamentada en los datos:

1. Primero, se revisa todo el material (en su forma original), iniciándose en este punto con la bitácora de análisis (para documentar paso a paso el proceso analítico), en tanto que se comprueba que el material esté completo y tenga la calidad necesaria para ser analizado; segundo, se transcriben los materiales de entrevistas y sesiones a través de herramientas como la computadora, lo que generalmente implica copiar anotaciones, transcribir grabaciones de audio y video y escanear documentos e imágenes; tercero, se vuelven a revisar los datos ya procesados para explorar nuevamente el sentido general de los mismos; y cuarto, se organizan los datos de acuerdo al criterio que parezca más conveniente (estos criterios pueden ser: cronológico, por sucesión de eventos, por tipo de datos, por grupo o participante o por tema). Cabe destacar la importancia de la bitácora de análisis en este punto, porque resulta invaluable para la validez y la confiabilidad del análisis, además de que las anotaciones (“memos analíticos”) que se registren en ella permitirán identificar unidades y categorías de significado.

2. Para entender mejor el material a analizar, se codifican los datos para tener una descripción más completa de estos, al tiempo que se resume y elimina la información irrelevante. La codificación tiene un primer nivel, donde se codifican las unidades en categorías, y un segundo nivel, donde se comparan las categorías entre sí para agruparlas en temas y buscar posibles vinculaciones. En el primer nivel, el investigador considera un segmento de contenido y lo analiza, toma otro y lo analiza también, luego compara ambos segmentos y los compara en términos de similitudes y diferencias: si los segmentos son distintos en términos de significado y concepto, de cada uno induce una categoría, pudiéndose presentar también la posibilidad de que los considere irrelevantes para el planteamiento del problema; pero si son similares, induce una categoría común; acto seguido el investigador considera un tercer segmento, lo analiza en términos de significado y concepto, para luego contrastarlo con los dos anteriores, evaluando sus similitudes y diferencias, de donde induce una nueva categoría o los agrupa con los otros, y así sucesivamente. Al proceso anteriormente descrito se le denomina “comparación constante” y, básicamente, consiste en asignar la misma categoría y código a los segmentos que comparten naturaleza, significado y características similares, y ubicar en otras categorías a los que son distintos, asignándoseles códigos distintos. En la teoría fundamentada a este primer nivel de codificación se le llama “codificación abierta”.

3. Más abstracto y conceptual que el primer nivel de codificación, el segundo nivel describe e interpreta el significado de las categorías, para lo cual se recomienda revisar nuevamente, las unidades contenidas en cada una de ellas y recuperar al menos tres segmentos de contenido para su ejemplificación, y de la misma forma como se hizo con las unidades, se comparan las categorías (ésta vez atendiendo a los significados y segmentos implicados en ellas), identificándose similitudes y diferencias, así como posibles vínculos entre una categoría y otra. La meta es integrar las categorías, según sus características particulares, en temas más generales (categorías con mayor “amplitud conceptual”), razón por la cual se buscan patrones que aparezcan repetidamente entre las categorías, asignándosele a cada tema un código. Tales temas son la base de las conclusiones que emergerán del análisis. Para la interpretación que surge del análisis cualitativo resulta importante: describir, de manera completa, cada categoría y ubicarla respecto al fenómeno que se estudia; analizar el significado que la categoría tiene para los participantes; tener presente la frecuencia con que la categoría aparece en los materiales analizados y encontrar vínculos, nexos y asociaciones entre las categorías, las cuales, pueden ser temporales y causales.

4. Partiendo de los temas seleccionados y de las relaciones establecidas entre las categorías, comienza la interpretación de los resultados. El investigador, sirviéndose de herramientas que permiten visualizar las relaciones entre los temas, completa el ciclo del análisis cualitativo al presentar el sentido y el significado de tales relaciones, además de generar hipótesis y teorías con las que desarrolla un entendimiento profundo sobre el fenómeno estudiado. Entre las herramientas que el investigador utiliza para representar gráficamente las relaciones entre los temas están: los diagramas de conjunto (o mapas conceptuales), las matrices, las metáforas, el establecimiento de jerarquías, los calendarios y otros elementos de apoyo. Cabe destacar los siguientes aspectos sobre el análisis cualitativo: primero, que éste termina cuando se han “saturado” las categorías o cuando se ha respondido al planteamiento del problema; y segundo, que actualmente existen programas informáticos que facilitan esta labor: Atlas.ti, Ethnograph, Nvivo, etcétera (Hernández et. al, 2010).

Nota final sobre el rigor científico en la investigación cualitativa: con el propósito de realizar trabajos de calidad que cumplan con el rigor de la metodología de la investigación, se han formulado una serie de criterios que intentan establecer un paralelo con la confiabilidad, validez y objetividad cuantitativa, entre tales criterios están los siguientes:

1. Dependencia (“confiabilidad cualitativa”, consistencia lógica, estabilidad). Grado en que distintos investigadores que recolecten datos similares en el campo y realicen los mismos análisis, generen resultados parecidos.

2. Credibilidad. Se trata de la correspondencia entre la forma en que los participantes perciben los conceptos relacionados con el planteamiento del problema y el modo en que el investigador capta los puntos de vista de los participantes.

3. Transferencia (o “traslado”). No es generalizar los resultados del estudio a una población más amplia, sino aplicar parte o la esencia de éstos a contextos similares.


Referencias

Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. y Baptista Lucio, P. (2010). Metodología de la investigación (5ta. ed.). México: McGraw-Hill.

Por el Mtro. Fernando Reyes Baños


En un trabajo de investigación, las etapas del proceso cualitativo se efectúan en función de los objetivos que se plantean y del problema a resolver. Éste se caracteriza por ser iterativo y flexible, motivo por el cual, el muestreo, la recolección y el análisis resultan actividades casi paralelas.

Lo que se busca en un estudio cualitativo es recolectar datos en los ambientes naturales y cotidianos de las unidades de análisis y convertirlos en información acerca de personas, comunidades, contextos o situaciones en profundidad, atendiendo a su perspectiva particular de la realidad, por lo que sus conceptos, percepciones, creencias, experiencias, etcétera, son el foco de atención del investigador.

En contraposición a lo que ocurre en el enfoque cuantitativo, en el enfoque cualitativo el investigador es un medio para obtener datos de diferente índole, quien a través de métodos o técnicas los recoge y analiza, sirviéndose de instrumentos no estandarizados y de múltiples fuentes. Su reto es introducirse al ambiente, mimetizarse con él, captar lo que las unidades expresan y entender a profundidad el fenómeno estudiado. Además de las personas, las unidades de análisis (de lo micro a lo macroscópico) pueden ser: significados, prácticas, episodios, encuentros, papeles o roles, relaciones, grupos, organizaciones, comunidades, subculturas y estilos de vida. Es importante que el investigador cualitativo tenga presente que debe respetar siempre a los participantes.

Las principales herramientas que el investigador cualitativo puede utilizar son las siguientes:

Observación. Incluye todos los sentidos. Busca explorar la mayoría de los aspectos de la vida social y describir comunidades, contextos o ambientes, así como identificar problemas y generar hipótesis para futuros estudios. ¿Qué elementos se observan? Ambiente físico (entorno), ambiente social y humano, actividades individuales y colectivas, artefactos, hechos relevantes y retratos humanos. El observador tiene un papel muy activo en la indagación cualitativa, pudiéndose caracterizar idealmente por dos niveles de participación: una activa y otra completa.

Entrevista. Se trata de una reunión para intercambiar información entre una persona y otra(s), con la que se busca la comunicación entre el entrevistador y el (o los) entrevistado(s), así como la construcción conjunta de significados respecto a un tema. Se usa cuando el problema de estudio no puede observarse o resulta muy difícil hacerlo por ética o complejidad. Una desventaja es que la información que se recopila es afectada por los puntos de vista del propio entrevistado. Se dividen en estructuradas, semiestructuradas (o no estructuradas) o abiertas. En la investigación cualitativa, por lo regular, las primeras entrevistas son abiertas y van estructurándose a medida que avanza el trabajo de campo, pero no es usual que sean estructuradas; en cualquier caso el investigador, dependiendo de las necesidades de su estudio, deberá elegir la opción que considere más adecuada. Algunas recomendaciones para realizar la entrevista cualitativa son: lograr naturalidad, espontaneidad y amplitud de respuestas; generar un clima de confianza (rapport); no preguntar tendenciosamente (o inducir la respuesta) ni tampoco usar calificativos; evitar elementos que obstruyan la comunicación; y una muy importante que se refiere al orden de las preguntas, es decir, empezar con preguntas generales y fáciles, luego continuar con preguntas más complejas, continuar con preguntas sensibles y terminar con preguntas de cierre.

En la Tabla 1, se describen otras herramientas que el investigador cualitativo puede utilizar:

Tabla 1
Herramientas y características que el investigador cualitativo puede utilizar también

Grupos de enfoque	Entrevista grupal en la que se reúnen de 3 a 10 personas, dependiendo de la complejidad del tema a tratar, con el propósito de conversar en un ambiente relajado e informal, bajo la conducción de un especialista en dinámicas grupales. Al ser el grupo la unidad de análisis, se busca analizar la interacción entre sus integrantes y cómo éstos, de manera conjunta, construyen significados en torno a los conceptos, experiencias, emociones, etcétera, que se relacionan con el planteamiento del problema.
Documentos, registros, materiales y artefactos	Los documentos, materiales y artefactos diversos son una fuente valiosa de datos cualitativos para el investigador, ya que le permiten entender el fenómeno central de estudio, sobre todo, cuando se trata de conocer los antecedentes de un ambiente, las experiencias, vivencias o situaciones y su funcionamiento cotidiano. Tales documentos, materiales y artefactos pueden ser individuales y grupales.
Biografías o historias de vida	Forma de recolectar datos de amplio uso en la investigación cualitativa. Puede ser individual o colectiva. Se construyen con la obtención de documentos, registros, materiales y artefactos, como también a través de entrevistas en las que se pide al (o a los) participante(s) que narren sus experiencias de manera cronológica, en términos generales o alrededor de algún aspecto específico.

La información anterior está basada, principalmente, en la quinta edición del texto Metodología de la Investigación de Hernández, Fernández y Baptista (2010). Se trata de un libro que siempre me ha parecido una referencia obligatoria para todo aquel que se inicia en la investigación, debido a que en la mayoría de los cursos introductorios (y hasta avanzados) de metodología llega a figurar entre las referencias que les sirve a éstos de sustento teórico. Por supuesto _y tengo que mencionarlo porque nunca faltará el detractor que desee objetar la afirmación anterior_ que hay otros libros, quizá mejores (en algún sentido), que podrían recomendarse para iniciarse (o adentarse más) en esta actividad. Están, por ejemplo, los textos de Kerlinger y Lee (2002), de Blaxter, Hughes y Tight (2004) y de Arias (2001); en este caso sin embargo, me voy a conformar con citar éste, ya que su lectura me ha servido en muchas ocasiones para salir de grandes atolladeros metodológicos debido, precisamente, a lo práctico que resulta su lectura, con lo que el neófito logra evadir (por el momento al menos) la dificultad que representa lidiar con la teoría, lo que resulta muy conveniente porque lo que se busca generalmente en el ámbito escolar cuando se solicita realizar un trabajo de esta naturaleza (al menos así lo suponemos) es que los estudiantes aprendan a investigar y no que se enfrasquen, en sus primeras experiencias, con la complejidad que dicha actividad implica.

Referencias

Arias Galicia, F. (2001). Introducción a la metodología de la investigación en ciencias de la administración y del comportamiento. México: Trillas.
Blaxter, L., Hughes, C., y Tight, M. (2004). Cómo se hace una investigación. México: Gedisa.
Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. y Baptista Lucio, P. (2010). Metodología de la investigación. (5ta. ed.) México: McGraw-Hill.
Kerlinger, F. N., y Lee, H. B. (2002). Investigación del comportamiento. Métodos y técnicas de investigación en ciencias sociales. México: McGraw-Hill.

Por el Psic. Fernando Reyes Baños

 
Haciéndo una comparando entre los enfoques cuantitativo y cualitativo de la investigación, algunas diferencias importantes entre ellos son las siguientes:

• Realidad a estudiar. Para el enfoque cuantitativo la realidad es objetiva, externa y única, en tanto que para el cualitativo existen varias realidades subjetivas, que varían en virtud de los individuos, grupos y culturas investigadas.
• Objetividad. El enfoque cuantitativo busca ser objetivo, mientras que el cualitativo admite la subjetividad.
• Lógica. Mientras que el enfoque cuantitativo aplica la lógica deductiva, el cualitativo aplica la inductiva.
• Posición personal del investigador. En el enfoque cuantitativo es imparcial y neutra, mientras que en el cualitativo los valores y creencias del investigador forman parte del estudio.
• Población-muestra. En tanto que en el enfoque cuantitativo se trata de generalizar los datos de una muestra a una población, en el enfoque cualitativo regularmente no se pretende hacer una generalización semejante.
• Criterios de evaluación en la recolección y análisis de datos. En el enfoque cuantitativo se busca la objetividad, el rigor, la confiabilidad y la validez, mientras que en el enfoque cualitativo se busca la credibilidad, la confirmación, la valoración y la transferencia.

De acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2010), ambos enfoques resultan valiosos por las aportaciones que han hecho al avance del conocimiento. Ninguno es mejor que el otro, porque los dos representan maneras diferentes de aproximarse al estudio de un fenómeno. Ante tales alternativas el investigador, en lugar de pensar en la incompatibilidad de los dos enfoques y de que un estudio con un enfoque puede neutralizar al otro, debe ser metodológicamente plural y guiarse por el contexto, la situación, los recursos de que dispone, sus objetivos y el problema de estudio.

Cualquiera de los dos enfoques implica un proceso que integra a otros procesos, dado que la investigación representa, en términos generales, “…un conjunto de procesos sistemáticos y empíricos que se aplican al estudio de un fenómeno” (Hernández et. al., 2010, p. 22), mismo que adquiere algunas particularidades dependiendo del enfoque de que se trate: por un lado, el proceso cuantitativo se caracteriza por ser secuencial y probatorio, cada etapa precede a la siguiente y no es posible “saltarse” alguna de ellas, además el orden es riguroso, quedando como única salvedad redefinir alguna etapa; por otro lado, el proceso cualitativo es recurrente (en “espiral”), las etapas a realizar interactúan entre sí y no siguen una secuencia lineal ni rigurosa. Asimismo, en ambos procesos pueden presentarse algunas similitudes, por ejemplo, regresar a una etapa previa (aunque esto es más común en el proceso cualitativo), usar una multiplicidad de técnicas para recolectar datos o modificar el planteamiento del problema; como también algunos entrecruzamientos, por ejemplo, involucrar en la recolección de datos cuantitativos un instrumento de naturaleza cualitativa (o viceversa: utilizar una herramienta cuantitativa para recolectar datos cualitativos).

En suma, si antes el proceso cuantitativo se equiparaba con el método científico, en la actualidad ambos procesos se consideran caminos viables para hacer ciencia y producir conocimientos.

Como punto final, se presentan a continuación dos mapas conceptuales (Figuras 1 y 2) con los que se sintetizan las implicaciones metodológicas de ambos enfoques durante la etapa inicial del proceso de investigación (hacer clic sobre las imágenes para verlas en su tamaño original):

Figura 1. Etapa inicial de la investigaciónen en el enfoque cuantitativo

Figura 2. Etapa inicial de la investigaciónen en el enfoque cualitativo

Referencia

Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2010). Metodología de la investigación. (5ta. ed.) México: McGraw-Hill.

Por el Psic. Fernando Reyes Baños

Para Luly

Hace algunas semanas, cuando terminé mi tesis de grado, tuve que resolver dos aspectos técnicos cuya incorporación era imprescindible que lograra antes de enviar la versión final del trabajo a mi asesor: una tabla de contenidos (o índice) y la numeración de las páginas del documento, con números romanos en las páginas iniciales y con números arábigos en el resto de ellas (ambas cosas en Word 2007).

Me dije: "es la hora de consultar a los expertos" y le pregunté a quienes supuse me sacarían de ambas dudas ipso facto, pero... ¡Oh decepción! Parece que el background que la afinidad con las computadoras implica puede tener a veces más de mito que de real. En fin, si mi pesquisa fue poco exitosa en la realidad, ¿resultaría lo mismo en el ámbito virtual? Pude comprobarlo esa misma noche durante una conversación que tuve con una compañera de la maestría por el MSN. Como platicábamos sobre cómo nos había ido a ambos con la terminación de la tesis, se me ocurrió preguntarle sobre cómo le había hecho para resolver estos dos aspectos técnicos que a mí me tenían todavía en estado de stand by. Ella, rauda y veloz, me proporcionó la dirección de un video en YouTube y me dijo que, por iniciativa propia, había buscado esa información en Internet y que ese video era uno de sus hallazgos; no me facilitó en cambio ninguna dirección para resolver el predicamento de numerar las páginas del documento, con números romanos en una parte y con números arábigos en la otra, pero me dijo que si buscaba en Internet, seguramente, encontraría lo que buscaba, ya que la clave era saber buscar.

Así que lo puse en práctica: primero vi el video y despues intenté hacer la tabla de contenidos electrónica de mi tesis de acuerdo a las instrucciones de éste, sólo requirió de un poco de tiempo, paciencia y algo de precisión, pero al cabo de un rato... ¡Wuala!, mi trabajo al fin tenía un índice que, a diferencia de uno generado a la vieja usanza, presentaba la maravillosa ventaja de poderse actualizar, parcial o totalmente, cada vez que yo hiciera alguna modificación en el texto; en cuanto a la numeración de las páginas del documento con números romanos y arábigos, fue cuestión de probar algunas alternativas con palabras clave que tuvieran que ver con el asunto en cuestión hasta que, después de unos pocos minutos, encontré mi propio hallazgo, el cual puse a prueba también con resultados altamente satisfactorios.

Obviamente el propósito de este artículo es compartir tales recursos con los lectores que, justamente en este momento, tengan un fuerte interés en conocerlos (para salir del escollo informático en el que yo mismo me vi atorado), así como también con aquellos que piensen que, alguna vez, los necesitarán para completar la realización de un trabajo más o menos extenso. Llegados a este punto, más de un lector estará pensando: "bueno, pudo presentar tales recursos directamente, ¿no?, sin tanto rollo" , cierto y, definitivamente, pude haber evitado criticar a mis coetáneos por su falta de respuestas para mis preguntas emergentes, pero decidí hacerlo así porque me interesaba enfatizar dos cosas: primera, que así como hay personas que no tienen (o no quieren) compartir las respuestas a las preguntas que les formules, también hay personas que tienen las respuestas que buscas y que, gracias a su generosidad y buena disposición, puedes seguir aprendiendo; y segunda, la cuestión (el meollo del asunto) es buscar, buscar con estrategia, con perseverancia y con sistematicidad; no esperes que todo te lo resuelvan, mejor define bien lo que buscas, elige tus "palabras clave" y realiza tu hallazgo.

Video sobre cómo realizar tablas de contenidos electrónicas

Enlace para saber cómo numerar las páginas de un documento con números romanos y arábigos

Por el Psic. Fernando Reyes Baños


Leer, de acuerdo a Araoz et al. (2008), permite construir nuevos significados. Es un proceso interno que implica momentos clave que ocurren antes, durante y después de la lectura y que el lector puede aprovechar para plantearse interrogantes, pensar, inferir, hacer elecciones entre lo que es importante y lo que no lo es, etc.

Junto con la escritura, la lectura es una herramienta imprescindible para el éxito escolar, pues gracias a ella es posible estudiar, de manera sistemática, los contenidos que se imparten en las escuelas y universidades, lo que permite adquirir dominio paulatino sobre diferentes áreas de conocimiento, pero su importancia se extiende mucho más allá de su utilidad para avanzar en actividades académicas, pues constituye un medio que nos beneficia de muchas otras formas, por ejemplo, mantenernos informados cotidianamente, investigar más a fondo los temas que nos interesan, entretenernos y, con los últimos avances de las TIC, participar activamente en el debate con otros lectores, para contrastar nuestras opiniones, disipar nuestras dudas o, inclusive, aprender nuevas cosas.

Por lo anterior parece que leer, comprender las ideas que un autor comparte con nosotros a través de su texto, resulta muy conveniente para desenvolvernos en un mundo tan competitivo como el que vivimos actualmente, pero al pensar en los estudiantes que asisten a las aulas escolares de nuestro país nos asalta la duda… ¿Los estudiantes de hoy saben leer, es decir, comprenden el texto que tienen ante sí, son capaces de seleccionar los contenidos que les interesan y realizar con ellos una lectura analítica y crítica? Es una pregunta que no admite, por supuesto, respuestas categóricas porque resultaría imposible evitar caer en la generalidad, siendo más probable la expresión anecdótica sobre lo que cada quien puede apreciar, de manera más o menos fundamentada, desde su propio contexto sociocultural y geográfico.

En los años que llevo como docente he detectado, empíricamente, en estudiantes de diferentes disciplinas y niveles escolares algunas dificultades para comprender, a cabalidad, lo que se lee y, a pesar de que las posibles causas que hay de por medio puedan resultar de sumo interés para todos (incluyéndome), no voy ahondar acerca de ellas en este artículo, prefiriendo postergarlas para un trabajo que implique, en definitiva, más trabajo investigativo y de reflexión; refiriéndome en cambio, a la experiencia que he tenido a través de un ejercicio que me ha permitido no sólo darme cuenta de las dificultades que tienen los estudiantes para comprender lo que leen, sino también de lo difícil que a veces resulta para la mayoría trabajar con los demás (otros lectores que también han construido un significado partiendo de lo que leyeron), establecer acuerdos acerca del contenido de una lectura en particular, defender una postura respaldada por razones que la validen y corregir su punto de vista: por un lado, porque no siempre ocurrirá que nuestra lectura sea la más correcta, y por otro lado, porque a veces el significado que se construye entre varios puede ser más rico en contenido que el construido individualmente.

El ejercicio se llama Un almacén robado y, hasta la fecha, ignoro quién pueda ser el autor del mismo (si algún lector tiene información al respecto le agradecería mucho que me pusiera al tanto).

Un día de clase, mientras estudiaba la maestría en docencia universitaria en una universidad privada de mi localidad, un maestro nos repartió una hoja y nos pidió que leyéramos atentamente un texto que venía en la parte superior de ésta, explicándonos que con base a dicho texto determináramos, individualmente, si las afirmaciones que se encontraban después del mismo eran “Verdaderas” (V), “Falsas” (F) o “No se sabe” (X). El texto era muy breve y, aparentemente no representaba ninguna dificultad calificar las afirmaciones, basándose en su contenido, con V, F o X.

Las dificultades comenzaron cuando, una vez que todos terminamos, el maestro nos pidió revisar nuevamente nuestras respuestas, pero que esta vez debíamos hacerlo en pequeños equipos de trabajo, de 3 hasta de 5 personas, y que además debíamos discutir nuestras respuestas, porque esta vez debíamos acordar mediante consenso (y no por votación) cada una de ellas. La idea, dijo, era que nos convenciéramos, como equipo, sobre cuáles eran las respuestas correctas a través de argumentos razonables. El ejercicio se volvió más interesante entonces porque entre los compañeros de cada equipo, los que además fueron asignados por el maestro de manera aleatoria, comenzaron a “chocar” puntos de vista diversos. Algunos equipos terminaron muy rápido, en tanto que otros se tardaron mucho para determinar la calificación de cada afirmación, probablemente, porque hubo también grados diversos de participación en todos ellos. Durante esa etapa, el maestro dibujó una tabla en el pizarrón: en la primer columna de la izquierda anotó los números correspondientes a cada afirmación y dispuso un reglón para cada una, haciendo un total de 11 renglones, en tanto que en el primer renglón, de arriba abajo, escribió los números correspondientes a los equipos que se habían formado; en este caso resultaron ser 5 equipos en el grupo, por lo que destinó 5 columnas para registrar las respuestas que cada uno daría a cada afirmación.

Cuando todos los equipos terminaron, el maestro nos pidió que compartiéramos las respuestas que cada uno había acordado para las 11 afirmaciones, así que durante algunos minutos cada equipo le dictó, afirmación por afirmación, sus respuestas. Cuando los 5 equipos coincidían en sus respuestas a una afirmación, el maestro anotaba V, F o X, dependiendo el caso, en la última columna de la tabla, la cual servía evidentemente, para registrar que en esa afirmación hubo un acuerdo grupal. Desafortunadamente esos casos fueron los menos, abundando en cambio las afirmaciones calificadas de manera distinta por cada equipo, en cuyo caso el maestro dejaba en blanco la celda correspondiente en la última columna.

Cuando terminó de anotar en la tabla las respuestas de todos los equipos, el maestro nos dijo que ahora todos los equipos debíamos ponernos de acuerdo sobre cuáles eran las respuestas correctas para las afirmaciones en las que todavía no existía acuerdo. Esa parte fue tremenda. Se armó una discusión tan fuerte entre los equipos por cada afirmación en la que nos deteníamos que ese día algunos de mis compañeros salieron con las caras rojas por tanto alegar con los demás y es que el texto en cuestión, breve pero (intencionalmente) ambiguo también, propiciaba que muchos lectores, acostumbrados quizá a dar una respuesta contundente a cualquier situación que se les planteara, no leyeran “entre líneas” los aspectos implícitos vinculados con el texto, además de la resistencia de muchos para salvar algunos obstáculos epistemológicos y de actitud: trabajar colaborativamente con personas asignadas a su equipo al azar cuando, probablemente, hubieran preferido hacer el ejercicio con sus amigos o compañeros de siempre; discutir con otros, en el sentido de “sacudir” un tema para sacarle el máximo provecho, con el propósito de acordar una respuesta que satisficiera a todos; considerar la posibilidad de que su postura podía estar equivocada, dándose cuenta de que discutir con otros no es lo mismo que polemizar (de ahí la petición por parte del maestro en torno a las razones que pudieran validar nuestros argumentos), por lo que es posible cambiar de opinión (característica inherente al pensamiento crítico), así como defender un punto de vista cuando tenemos razones, bien establecidas, con las cuales justificar nuestra posición al respecto, etc.

No recuerdo ya cuánto tiempo nos llevó llenar esa última columna con nuestros acuerdos sobre las afirmaciones que debíamos calificar basándonos en ese párrafo compuesto de sólo unas pocas líneas, pero duró el tiempo justo para que al final, en una plenaria de conclusiones, el grupo reflexionara con el maestro acerca de los aprendizajes adquiridos con esta experiencia, entre ellos: que leer es una actividad más compleja de lo que a simple vista aparenta, sobre todo, cuando se trata de entender a profundidad algún asunto; que a veces resulta difícil cambiar nuestra postura personal respecto a un tema, aun cuando las razones que los demás nos presentan hace evidente que podríamos estar equivocados y, lo más importante, que “2 o más cabezas pueden pensar mejor que una”, particularmente, cuando el asunto de que se trata parece ofrecer diversas lecturas debido a su ambigüedad.

Durante el tiempo que duró el ejercicio, el maestro tuvo una función importante que cumplir también: él nos instruyó sobre cómo hacer el ejercicio fase por fase y, aunque nunca limitó el tiempo para que realizáramos cada una de ellas, siempre estuvo pendiente de que éste no se extendiera innecesariamente, pero su papel más importante fue moderar la discusión del grupo porque ésta, sin alguien que incentivara la participación de unos, que atenuara la forma de participar de otros y que subrayara aspectos esenciales del análisis del texto a partir de las afirmaciones a calificar, probablemente, habría corrido el riesgo de caer en la polémica y de convertirse en una actividad poco fructífera.

A pesar de que en esa ocasión los ánimos llegaron a exaltarse durante la etapa más importante del ejercicio, la experiencia, de manera global, me pareció grata y muy ilustrativa acerca de la ingenuidad con que a veces realizamos la actividad de leer, por lo que desde entonces lo he aplicado, cuando las condiciones del curso son propicias, con grupos escolares de clases diversas: de licenciatura, de posgrado y de capacitación. Para ello, procuro siempre imprimir o fotocopiar el ejercicio para cada participante y contar con el tiempo suficiente para que el ejercicio pueda realizarse de principio a fin, lo que depende casi siempre del número de integrantes, es decir, entre más numeroso sea el grupo mayor tiempo tomará completar el ejercicio.

La mayoría de las veces, las respuestas acordadas dentro de los equipos de trabajo suelen ser más correctas que las formuladas individualmente, aunque esto puede variar mucho de acuerdo a la forma en que sus integrantes se relacionen entre sí y al compromiso que cada uno manifieste con la ejecución de la actividad; de forma similar, las respuestas con las que los equipos logran concordar con el propósito de completar la tabla, tanto las que coincidieron desde el dictado de las mismas como las que deben discutirse para establecerse como respuestas del grupo, suelen ser más correctas que todas las respuestas que anteriormente se hayan formulado.

Al contrario de lo que podría presuponerse en primera instancia, la preparación de los participantes parece actuar de forma inversamente proporcional para la solución colaborativa del ejercicio si ésta es mayor, es decir, a mayor preparación de los participantes mayor dificultad para encontrar la solución del ejercicio de forma colaborativa. Una vez, por ejemplo, apliqué el ejercicio en un curso de capacitación para un grupo de médicos de la secretaría de salud del estado, personas con mucha preparación, pero muy resistentes a la hora de cambiar la postura que habían adoptado con su primera lectura del texto, por lo que requirieron de tiempo extra para completar la tabla; de tal experiencia, una reflexión interesante que surgió después de la sesión con algunos participantes fue la cuestión del poder dentro del grupo, asunto que resultaba muy pertinente si se consideraba que el grupo en cuestión estaba integrado por médicos que ostentaban cargos directivos y miembros que, en lo laboral, estaban subordinados a éstos. En otra ocasión, en contraste, apliqué el ejercicio a estudiantes de una carrera técnica en gastronomía y con ellos fue necesaria mayor conducción de mi parte, para que la discusión grupal se ocupara de cada una de las afirmaciones y fuera posible completar la tabla y llegar a esa parte tan importante dedicada a la reflexión en torno a la lectura.

Los escollos a resolver durante la aplicación del ejercicio, como resultará evidente ahora, son una mezcla de aspectos a resolver en la lectura, pero también de actitudes más o menos flexibles con relación a la postura adoptada por el significado que se construye con lo que se lee y de la forma como se lee. En cierta ocasión, por ejemplo, apliqué el ejercicio a un grupo de profesores del conalep y uno de sus integrantes convenció a los compañeros de su equipo de trabajo de que las afirmaciones no tenían porque calificarse con base al texto porque, según él, la instrucción para hacerlo así no era lo suficientemente clara, por lo que a la hora de dictar sus respuestas el equipo calificó a todas las afirmaciones con V, lo cual abrió un espacio para discutir si obviar lo que la instrucción solicitaba, de manera explícita aunque concreta, podía justificarse de esa manera. Situaciones como ésta deben ser manejadas por el instructor empero, con absoluta paciencia y respeto hacía las opiniones de quienes participen, sin descartar la posibilidad de mejorar, siempre que sea necesario por supuesto, no sólo el ejercicio en su parte impresa sino también su aspecto metodológico a la hora de ponerlo en práctica.

Finalmente, las conclusiones que suelen expresarse en la última parte del ejercicio y que ayudan a los estudiantes y/o participantes en algún proceso de capacitación a tomar conciencia sobre la complejidad de la lectura giran alrededor del cuidado que deben tener, en lo sucesivo, si lo que desean es comprender realmente lo que leen. Al final resulta claro que el párrafo que se analiza en el ejercicio Un almacén robado es intencionalmente ambiguo, pero es importante darse cuenta que muchos textos, sin ser intencionalmente ambiguos ni tan breves como éste, pueden implicar muchas lecturas, pueden ser de difícil comprensión por más de un motivo y que algunas veces, tanto en el ámbito escolar como en el profesional, ayuda mucho discutir con alguien más lo que se lee no para polemizar sobre el asunto de que se trate y demostrar quién tiene la razón y quién no, sino para procurar un entendimiento mutuo sobre el asunto en cuestión, lo cual implica desde luego, la disposición de colaborar con los demás, de no apegarse dogmáticamente con nuestros esquemas y de construir significados entre varios lectores en un diálogo que procure el aprendizaje de todos los involucrados.

Para descargar el ejercicio Un almacén robado:


Referencias

Araoz, E., Guerrero, P. & Villaseñor, R. A. (2008). Estrategias para aprender a aprender. Reconstrucción del conocimiento a partir de la lectoescritura. México: Pearson – Universidad de Sonora.

Por el Psic. Fernando Reyes Baños*

En la historia de la ciencia han surgido corrientes de pensamiento que han propiciado maneras distintas de buscar el conocimiento; tales corrientes, según Hernández, Fernández y Baptista (2006), se han polarizado desde el siglo xx en dos grandes enfoques en la investigación: el cuantitativo y el cualitativo.

Ambos enfoques han sido considerados usualmente como paradigmas de la investigación científica, es decir, como “…realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica.” (Kuhn, 1971, p. 13); en consecuencia, los dos emplean procesos cuidadosos, sistemáticos y empíricos para generar conocimientos.

En el enfoque cuantitativo, que engloba las tendencias racionalista, positivista, empirista y cuantitativa predominantes en la investigación socio-educativa hasta los años 60 (Gutiérrez, 1996),  se recolectan datos para probar hipótesis, tomando como base la medición y el análisis estadístico, con el fin de establecer patrones de comportamiento y confirmar teorías: “El politólogo que analiza las probabilidades de que un candidato sea elegido, calculando a partir de una muestra representativa de electores cuántos tienen intención de votar por él, privilegia este enfoque” (Giroux y Tremblay, 2004, p. 40).

Según Hernández, Fernández y Baptista (2006), algunas características de este enfoque son las siguientes: las hipótesis se generan antes de recolectar y analizar los datos; para recolectar éstos se usan procedimientos estandarizados (que sean aceptados por una comunidad científica); tales datos se representan numéricamente y son analizados por métodos estadísticos; se busca controlar al máximo el procedimiento para excluir otras explicaciones posibles que puedan propiciar incertidumbre o inducir a error; la interpretación que surge del análisis cuantitativo se realiza según las hipótesis y la teoría planteadas desde un inicio; debe ser lo más “objetiva” posible; los estudios siguen un patrón estructurado; los resultados, al ser representativos de una población, deben ser generalizables a la misma, y la forma cómo se obtuvieron tales resultados, replicable; y finalmente, se busca explicar y predecir los fenómenos que se estudian, estableciendo regularidades y relaciones entre ellos, para construir y demostrar teorías.

El enfoque cualitativo, que abarca las tendencias interpretativa, fenomenológica, hermenéutica, naturalista y etnográfica que figuran en la investigación socio-educativa desde los años 70 (Gutiérrez, 1996),  es “…una manera de abordar el estudio de los fenómenos que hace hincapié en la comprensión” (Giroux y Tremblay, 2004, p. 39), es decir, se fundamenta en una perspectiva interpretativa que tiene como punto focal el entendimiento de lo que significan las acciones de las personas y sus instituciones (Hernández, Fernández y Baptista, 2006); según estos autores, la “realidad” es definida en el enfoque cualitativo a través de cómo interpretan su propia realidad los que participan en la investigación, realidades que van modificándose conforme transcurre el estudio y que representan las fuentes de datos del investigador, quien se introduce en las experiencias de los participantes, consciente de que es parte del fenómeno que estudia.

Algunas de las características del enfoque cualitativo de investigación, de acuerdo a Hernández, Fernández y Baptista (2006), son las siguientes: los estudios se fundamentan en un proceso inductivo, consistente en explorar y descubrir, para luego generar perspectivas teóricas; el investigador plantea un problema, pero sin seguir un proceso claramente definido, porque primero pretende descubrir y refinar preguntas de investigación; generalmente no se prueban hipótesis, éstas se generan durante el proceso, refinándose conforme se recaban más datos; en la recolección de datos no se usan métodos estandarizados, la medición no es un aspecto toral para efectuar esta etapa y el análisis de datos que se efectúa no es estadístico; se  busca en cambio, obtener las perspectivas y puntos de vista de los participantes y atender a las interacciones entre individuos, grupos y colectividades; el proceso de la investigación es flexible, lo que le permite al investigador pasar de los eventos a su interpretación y “reconstruir” la realidad tal como la observan los actores de un sistema social previamente definido; se busca evaluar el desarrollo natural de los sucesos, sin manipular o incentivar a quienes participan en la investigación.


Referencias

Giroux, S. y Tremblay, G. (2004). Metodología de las ciencias humanas. México: Fondo de Cultura Económica.

Gutiérrez B., L. (1996). Paradigmas cuantitativo y cualitativo en la investigación socio-educativa: Proyección y reflexiones. Revista Paradigma, Vol.  XIV al XVII, 1993 - 1996 Recuperado el 19 de enero de 2010 en http://www.perio.unlp.edu.ar/Metodologia/texparabajar/locualiylocuantilgutierrez1.doc

Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2006). Metodología de la investigación. (4ta. ed.) México: McGrawHill.

Kuhn, T. S. (1971).  La estructura de las revoluciones científicas. México: Fondo de Cultura Económica.

* Nota: originalmente preparé este texto como parte de las tareas que presenté el semestre pasado para la maestría que estoy estudiando en el ITESM; lo publico ahora en el blog, como un apoyo didáctico para mis estudiantes de licenciatura en la UAA y para cualquiera que pudiera estar interesado en este tema. No olviden citar, de la manera correcta, la referencia en caso de que llegaran a utilizarlo.

Por el Psic. Fernando Reyes Baños

Figura 1. Conjunto de datos que se distribuyen de forma normal.

Teniendo un conjunto de datos que se distribuyen en forma normal (en la Figura 1 puede observarse un ejemplo gráfico de esta clase de distribución), con una media (M) y una desviación estándar (s) cualquiera, puede convertirse un dato X en dato z, mediante la expresión: Z = X - M / s, donde si: X es mayor que M, z es positivo, X = M, z = 0 y X es menor que M, z es negativo. Por ejemplo, si M = 70 y s = 10, la conversión de los valores 60, 70 y 80 en datos z sería:

z = 60 - 70 / 10 = -1
z = 70 - 70 / 10 = 0
z = 80 - 70 / 10 = 1

Nótese que la distancia entre la M y 80 es de una desviación estándar a la derecha de la media, que la distancia entre 60 y M también es de una desviación estándar pero por debajo de la media y que la distancia entre el valor 70 y M es igual a cero, por lo que el valor z que corresponde a un valor X mide la distancia que hay entre la media y el valor X, distancia que se mide en desviaciones estándar; en otras palabras, z indica el número de desviaciones estándar que hay entre un valor dado y la media (por arriba de la media si z es positivo y por abajo si z es negativo).

Cuando una distribución de frecuencias tiene una forma normal, el porcentaje de datos cuyos valores están comprendidos entre la media y un valor arriba de la media a una desviación estándar de distancia es de 34.13% aproximadamente. De manera simbólica: entre X y M + 2s se encuentra el 47.72% del total de datos y entre X y M + 3s se encuentra el 49.87% del total de datos.

Las siguientes distribuciones normales, por ejemplo, tienen diferentes medias y desviaciones estándar, pero las distancias entre los valores dados y la media es de una desviación estándar:

a) Cuando M = 24 y s = 7, entre 24 y 31 se encuentra el 34.13%, ya que la distancia entre 24 y 31 es de una desviación estándar (z = 31 - 24 / 7 = 1) y
b) Cuando M = 100 y s = 25, entre 100 y 125 se encuentra el 34.13%, ya que la distancia entre 100 y 125 es de una desviación estándar (z = 125 - 100 / 25 = 1).

Cuando la distancia entre la media y un valor dado es de dos o tres desviaciones estándar, se presentan las siguientes situaciones: a) El porcentaje de datos es de 47.72% si los valores están comprendidos entre la media y un valor arriba de la media a dos desviaciones estándar de distancia y b) El porcentaje de datos es de 49.87% si los valores están comprendidos entre la media y un valor arriba de la media a una distancia de tres desviaciones estándar. Por ejemplo: siendo M = 30 y s = 8, el 47.72% de los datos se encuentran entre 30 y 46, porque la distancia entre estos valores es de dos desviaciones estándar (z = 46 - 30 / 8 = 2); en cambio, el 49.87% de los datos se ubican entre 30 y 54, ya que la distancia entre 30 y 54 es de tres desviaciones estándar (z = 54 - 30 / 8 = 3). En la Figura 2 se ilustra cómo se distribuyen estos porcentajes alrededor de M.

Figura 2. Distribución de los porcentajes de datos alrededor de M.

Los porcentajes anteriores (34.13%, 47.72% y 49.87%), correspondientes a los valores z de 1, 2 y 3 respectivamente, pueden obtenerse a través de la tabla de áreas bajo la curva normal (Tabla 1). En dicha tabla, constituida por un arreglo de números dispuestos en filas y columnas, se encuentran los diferentes porcentajes que corresponden a los diferentes valores de z. La primera columna y el primer renglón dan los valores de z desde 0.00 hasta, como en el caso de la Tabla 1, 3.09 (otras tablas pueden incluir valores mayores de z). En Internet es posible usar también calculadoras especialmente diseñadas para calcular automáticamente algunos datos relacionados con el contenido de esta tabla. Un ejemplo de lo anterior puede ponerse en práctica en la siguiente dirección: http://www.danielsoper.com/statcalc/calc02.aspx.

Z	0	1	2	3	4	5	6	7	8	9
0.0	0.0000	0.0040	0.0080	0.0120	0.0160	0.0199	0.0239	0.0279	0.0319	0.0359
0.1	0.0398	0.0438	0.0478	0.0517	0.0557	0.0596	0.0636	0.0675	0.0714	0.0753
0.2	0.0793	0.0832	0.0871	0.0910	0.0948	0.0987	0.1026	0.1064	0.1103	0.1141
0.3	0.1179	0.1217	0.1255	0.1293	0.1331	0.1368	0.1406	0.1443	0.1480	0.1517
0.4	0.1554	0.1591	0.1628	0.1664	0.1700	0.1736	0.1772	0.1808	0.1844	0.1879
0.5	0.1915	0.1950	0.1985	0.2019	0.2054	0.2088	0.2123	0.2157	0.2190	0.2224
0.6	0.2257	0.2291	0.2324	0.2357	0.2389	0.2422	0.2454	0.2486	0.2517	0.2549
0.7	0.2580	0.2611	0.2642	0.2673	0.2704	0.2734	0.2764	0.2794	0.2823	0.2852
0.8	0.2881	0.2910	0.2939	0.2967	0.2995	0.3023	0.3051	0.3078	0.3106	0.3133
0.9	0.3159	0.3186	0.3212	0.3238	0.3264	0.3289	0.3315	0.3340	0.3365	0.3389
1.0	0.3413	0.3438	0.3461	0.3485	0.3508	0.3531	0.3554	0.3577	0.3599	0.3621
1.1	0.3643	0.3665	0.3686	0.3708	0.3729	0.3749	0.3770	0.3790	0.3810	0.3830
1.2	0.3849	0.3869	0.3888	0.3907	0.3925	0.3944	0.3962	0.3980	0.3997	0.4015
1.3	0.4032	0.4049	0.4066	0.4082	0.4099	0.4115	0.4131	0.4147	0.4162	0.4177
1.4	0.4192	0.4207	0.4222	0.4236	0.4251	0.4265	0.4279	0.4292	0.4306	0.4319
1.5	0.4332	0.4345	0.4357	0.4370	0.4382	0.4394	0.4406	0.4418	0.4429	0.4441
1.6	0.4452	0.4463	0.4474	0.4484	0.4495	0.4505	0.4515	0.4525	0.4535	0.4545
1.7	0.4554	0.4564	0.4573	0.4582	0.4591	0.4599	0.4608	0.4616	0.4625	0.4633
1.8	0.4641	0.4649	0.4656	0.4664	0.4671	0.4678	0.4686	0.4693	0.4699	0.4706
1.9	0.4713	0.4719	0.4726	0.4732	0.4738	0.4744	0.4750	0.4756	0.4761	0.4767
2.0	0.4772	0.4778	0.4783	0.4788	0.4793	0.4798	0.4803	0.4808	0.4812	0.4817
2.1	0.4821	0.4826	0.4830	0.4834	0.4838	0.4842	0.4846	0.4850	0.4854	0.4857
2.2	0.4861	0.4864	0.4868	0.4871	0.4875	0.4878	0.4881	0.4884	0.4887	0.4890
2.3	0.4893	0.4896	0.4898	0.4901	0.4904	0.4906	0.4909	0.4911	0.4913	0.4916
2.4	0.4918	0.4920	0.4922	0.4925	0.4927	0.4929	0.4931	0.4932	0.4934	0.4936
2.5	0.4938	0.4940	0.4941	0.4943	0.4945	0.4946	0.4948	0.4949	0.4951	0.4952
2.6	0.4953	0.4955	0.4956	0.4957	0.4959	0.4960	0.4961	0.4962	0.4963	0.4964
2.7	0.4965	0.4966	0.4967	0.4968	0.4969	0.4970	0.4971	0.4972	0.4973	0.4974
2.8	0.4974	0.4975	0.4976	0.4977	0.4977	0.4978	0.4979	0.4979	0.4980	0.4981
2.9	0.4981	0.4982	0.4982	0.4983	0.4984	0.4984	0.4985	0.4985	0.4986	0.4986
3.0	0.4987	0.4987	0.4987	0.4988	0.4988	0.4989	0.4989	0.4989	0.4990	0.4990
3.1	0.4990	0.4991	0.4991	0.4991	0.4992	0.4992	0.4992	0.4992	0.4993	0.4993
3.2	0.4993	0.4993	0.4994	0.4994	0.4994	0.4994	0.4994	0.4995	0.4995	0.4995
3.3	0.4995	0.4995	0.4995	0.4996	0.4996	0.4996	0.4996	0.4996	0.4996	0.4997
3.4	0.4997	0.4997	0.4997	0.4997	0.4997	0.4997	0.4997	0.4997	0.4997	0.4998
3.5	0.4998	0.4998	0.4998	0.4998	0.4998	0.4998	0.4998	0.4998	0.4998	0.4998
3.6	0.4998	0.4998	0.4999	0.4999	0.4999	0.4999	0.4999	0.4999	0.4999	0.4999
3.7	0.4999	0.4999	0.4999	0.4999	0.4999	0.4999	0.4999	0.4999	0.4999	0.4999
3.8	0.4999	0.4999	0.4999	0.4999	0.4999	0.4999	0.4999	0.4999	0.4999	0.4999
3.9	0.5000	0.5000	0.5000	0.5000	0.5000	0.5000	0.5000	0.5000	0.5000	0.5000

Tabla 1. Tabla de áreas bajo la curva normal

Nota: la tabla que se presenta en la Tabla 1, mejor conocida como tabla de áreas bajo la curva normal tipificada de 0 a z, cubre la mitad del área contemplada por la curva de Gauss únicamente, debido a lo cual, se tendrá que sumar (o restar) al resultado la otra mitad (0.5) según sea el caso, no obstante el resultado final, independientemente de la tabla que se decida usar, deberá ser el mismo.

Finalmente, puedes ver en el siguiente enlace algunos señalamientos sobre cómo encontrar los porcentajes correspondientes a los valores z, en este caso en particular, de los valores 0.4, 0.96 y 1.32, los cuales son respectivamente, 15.54%, 33.15% y 40.66%.


Fuentes consultadas:

• Aqueronte (2009). Tablas: Distribución normal tipificada. Consultado el 21 de julio de 2010 en http://unbarquero.blogspot.com/2009/04/tablas-distribucion-normal-tipificada.html.
• Brown F. (2003). Principios de la medición en psicología y educación. México: El Manual Moderno.
• Distribución normal (2010). Wikipedia, La enciclopedia libre. Consultado el 21 de julio de 2010 en http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Distribuci%C3%B3n_normal&oldid=37727706.
• Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio (2006). Metodología de la investigación. México: McGraw-Hill.
• Portilla Chimal, E. (1998). Estadística, primer curso. México: McGraw-Hill.