Un almacén robado: una reflexión sobre la lectura colaborativa

Por el Psic. Fernando Reyes Baños


Leer, de acuerdo a Araoz et al. (2008), permite construir nuevos significados. Es un proceso interno que implica momentos clave que ocurren antes, durante y después de la lectura y que el lector puede aprovechar para plantearse interrogantes, pensar, inferir, hacer elecciones entre lo que es importante y lo que no lo es, etc.

Junto con la escritura, la lectura es una herramienta imprescindible para el éxito escolar, pues gracias a ella es posible estudiar, de manera sistemática, los contenidos que se imparten en las escuelas y universidades, lo que permite adquirir dominio paulatino sobre diferentes áreas de conocimiento, pero su importancia se extiende mucho más allá de su utilidad para avanzar en actividades académicas, pues constituye un medio que nos beneficia de muchas otras formas, por ejemplo, mantenernos informados cotidianamente, investigar más a fondo los temas que nos interesan, entretenernos y, con los últimos avances de las TIC, participar activamente en el debate con otros lectores, para contrastar nuestras opiniones, disipar nuestras dudas o, inclusive, aprender nuevas cosas.

Por lo anterior parece que leer, comprender las ideas que un autor comparte con nosotros a través de su texto, resulta muy conveniente para desenvolvernos en un mundo tan competitivo como el que vivimos actualmente, pero al pensar en los estudiantes que asisten a las aulas escolares de nuestro país nos asalta la duda… ¿Los estudiantes de hoy saben leer, es decir, comprenden el texto que tienen ante sí, son capaces de seleccionar los contenidos que les interesan y realizar con ellos una lectura analítica y crítica? Es una pregunta que no admite, por supuesto, respuestas categóricas porque resultaría imposible evitar caer en la generalidad, siendo más probable la expresión anecdótica sobre lo que cada quien puede apreciar, de manera más o menos fundamentada, desde su propio contexto sociocultural y geográfico.

En los años que llevo como docente he detectado, empíricamente, en estudiantes de diferentes disciplinas y niveles escolares algunas dificultades para comprender, a cabalidad, lo que se lee y, a pesar de que las posibles causas que hay de por medio puedan resultar de sumo interés para todos (incluyéndome), no voy ahondar acerca de ellas en este artículo, prefiriendo postergarlas para un trabajo que implique, en definitiva, más trabajo investigativo y de reflexión; refiriéndome en cambio, a la experiencia que he tenido a través de un ejercicio que me ha permitido no sólo darme cuenta de las dificultades que tienen los estudiantes para comprender lo que leen, sino también de lo difícil que a veces resulta para la mayoría trabajar con los demás (otros lectores que también han construido un significado partiendo de lo que leyeron), establecer acuerdos acerca del contenido de una lectura en particular, defender una postura respaldada por razones que la validen y corregir su punto de vista: por un lado, porque no siempre ocurrirá que nuestra lectura sea la más correcta, y por otro lado, porque a veces el significado que se construye entre varios puede ser más rico en contenido que el construido individualmente.

El ejercicio se llama Un almacén robado y, hasta la fecha, ignoro quién pueda ser el autor del mismo (si algún lector tiene información al respecto le agradecería mucho que me pusiera al tanto).

Un día de clase, mientras estudiaba la maestría en docencia universitaria en una universidad privada de mi localidad, un maestro nos repartió una hoja y nos pidió que leyéramos atentamente un texto que venía en la parte superior de ésta, explicándonos que con base a dicho texto determináramos, individualmente, si las afirmaciones que se encontraban después del mismo eran “Verdaderas” (V), “Falsas” (F) o “No se sabe” (X). El texto era muy breve y, aparentemente no representaba ninguna dificultad calificar las afirmaciones, basándose en su contenido, con V, F o X.

Las dificultades comenzaron cuando, una vez que todos terminamos, el maestro nos pidió revisar nuevamente nuestras respuestas, pero que esta vez debíamos hacerlo en pequeños equipos de trabajo, de 3 hasta de 5 personas, y que además debíamos discutir nuestras respuestas, porque esta vez debíamos acordar mediante consenso (y no por votación) cada una de ellas. La idea, dijo, era que nos convenciéramos, como equipo, sobre cuáles eran las respuestas correctas a través de argumentos razonables. El ejercicio se volvió más interesante entonces porque entre los compañeros de cada equipo, los que además fueron asignados por el maestro de manera aleatoria, comenzaron a “chocar” puntos de vista diversos. Algunos equipos terminaron muy rápido, en tanto que otros se tardaron mucho para determinar la calificación de cada afirmación, probablemente, porque hubo también grados diversos de participación en todos ellos. Durante esa etapa, el maestro dibujó una tabla en el pizarrón: en la primer columna de la izquierda anotó los números correspondientes a cada afirmación y dispuso un reglón para cada una, haciendo un total de 11 renglones, en tanto que en el primer renglón, de arriba abajo, escribió los números correspondientes a los equipos que se habían formado; en este caso resultaron ser 5 equipos en el grupo, por lo que destinó 5 columnas para registrar las respuestas que cada uno daría a cada afirmación.

Cuando todos los equipos terminaron, el maestro nos pidió que compartiéramos las respuestas que cada uno había acordado para las 11 afirmaciones, así que durante algunos minutos cada equipo le dictó, afirmación por afirmación, sus respuestas. Cuando los 5 equipos coincidían en sus respuestas a una afirmación, el maestro anotaba V, F o X, dependiendo el caso, en la última columna de la tabla, la cual servía evidentemente, para registrar que en esa afirmación hubo un acuerdo grupal. Desafortunadamente esos casos fueron los menos, abundando en cambio las afirmaciones calificadas de manera distinta por cada equipo, en cuyo caso el maestro dejaba en blanco la celda correspondiente en la última columna.

Cuando terminó de anotar en la tabla las respuestas de todos los equipos, el maestro nos dijo que ahora todos los equipos debíamos ponernos de acuerdo sobre cuáles eran las respuestas correctas para las afirmaciones en las que todavía no existía acuerdo. Esa parte fue tremenda. Se armó una discusión tan fuerte entre los equipos por cada afirmación en la que nos deteníamos que ese día algunos de mis compañeros salieron con las caras rojas por tanto alegar con los demás y es que el texto en cuestión, breve pero (intencionalmente) ambiguo también, propiciaba que muchos lectores, acostumbrados quizá a dar una respuesta contundente a cualquier situación que se les planteara, no leyeran “entre líneas” los aspectos implícitos vinculados con el texto, además de la resistencia de muchos para salvar algunos obstáculos epistemológicos y de actitud: trabajar colaborativamente con personas asignadas a su equipo al azar cuando, probablemente, hubieran preferido hacer el ejercicio con sus amigos o compañeros de siempre; discutir con otros, en el sentido de “sacudir” un tema para sacarle el máximo provecho, con el propósito de acordar una respuesta que satisficiera a todos; considerar la posibilidad de que su postura podía estar equivocada, dándose cuenta de que discutir con otros no es lo mismo que polemizar (de ahí la petición por parte del maestro en torno a las razones que pudieran validar nuestros argumentos), por lo que es posible cambiar de opinión (característica inherente al pensamiento crítico), así como defender un punto de vista cuando tenemos razones, bien establecidas, con las cuales justificar nuestra posición al respecto, etc.

No recuerdo ya cuánto tiempo nos llevó llenar esa última columna con nuestros acuerdos sobre las afirmaciones que debíamos calificar basándonos en ese párrafo compuesto de sólo unas pocas líneas, pero duró el tiempo justo para que al final, en una plenaria de conclusiones, el grupo reflexionara con el maestro acerca de los aprendizajes adquiridos con esta experiencia, entre ellos: que leer es una actividad más compleja de lo que a simple vista aparenta, sobre todo, cuando se trata de entender a profundidad algún asunto; que a veces resulta difícil cambiar nuestra postura personal respecto a un tema, aun cuando las razones que los demás nos presentan hace evidente que podríamos estar equivocados y, lo más importante, que “2 o más cabezas pueden pensar mejor que una”, particularmente, cuando el asunto de que se trata parece ofrecer diversas lecturas debido a su ambigüedad.

Durante el tiempo que duró el ejercicio, el maestro tuvo una función importante que cumplir también: él nos instruyó sobre cómo hacer el ejercicio fase por fase y, aunque nunca limitó el tiempo para que realizáramos cada una de ellas, siempre estuvo pendiente de que éste no se extendiera innecesariamente, pero su papel más importante fue moderar la discusión del grupo porque ésta, sin alguien que incentivara la participación de unos, que atenuara la forma de participar de otros y que subrayara aspectos esenciales del análisis del texto a partir de las afirmaciones a calificar, probablemente, habría corrido el riesgo de caer en la polémica y de convertirse en una actividad poco fructífera.

A pesar de que en esa ocasión los ánimos llegaron a exaltarse durante la etapa más importante del ejercicio, la experiencia, de manera global, me pareció grata y muy ilustrativa acerca de la ingenuidad con que a veces realizamos la actividad de leer, por lo que desde entonces lo he aplicado, cuando las condiciones del curso son propicias, con grupos escolares de clases diversas: de licenciatura, de posgrado y de capacitación. Para ello, procuro siempre imprimir o fotocopiar el ejercicio para cada participante y contar con el tiempo suficiente para que el ejercicio pueda realizarse de principio a fin, lo que depende casi siempre del número de integrantes, es decir, entre más numeroso sea el grupo mayor tiempo tomará completar el ejercicio.

La mayoría de las veces, las respuestas acordadas dentro de los equipos de trabajo suelen ser más correctas que las formuladas individualmente, aunque esto puede variar mucho de acuerdo a la forma en que sus integrantes se relacionen entre sí y al compromiso que cada uno manifieste con la ejecución de la actividad; de forma similar, las respuestas con las que los equipos logran concordar con el propósito de completar la tabla, tanto las que coincidieron desde el dictado de las mismas como las que deben discutirse para establecerse como respuestas del grupo, suelen ser más correctas que todas las respuestas que anteriormente se hayan formulado.

Al contrario de lo que podría presuponerse en primera instancia, la preparación de los participantes parece actuar de forma inversamente proporcional para la solución colaborativa del ejercicio si ésta es mayor, es decir, a mayor preparación de los participantes mayor dificultad para encontrar la solución del ejercicio de forma colaborativa. Una vez, por ejemplo, apliqué el ejercicio en un curso de capacitación para un grupo de médicos de la secretaría de salud del estado, personas con mucha preparación, pero muy resistentes a la hora de cambiar la postura que habían adoptado con su primera lectura del texto, por lo que requirieron de tiempo extra para completar la tabla; de tal experiencia, una reflexión interesante que surgió después de la sesión con algunos participantes fue la cuestión del poder dentro del grupo, asunto que resultaba muy pertinente si se consideraba que el grupo en cuestión estaba integrado por médicos que ostentaban cargos directivos y miembros que, en lo laboral, estaban subordinados a éstos. En otra ocasión, en contraste, apliqué el ejercicio a estudiantes de una carrera técnica en gastronomía y con ellos fue necesaria mayor conducción de mi parte, para que la discusión grupal se ocupara de cada una de las afirmaciones y fuera posible completar la tabla y llegar a esa parte tan importante dedicada a la reflexión en torno a la lectura.

Los escollos a resolver durante la aplicación del ejercicio, como resultará evidente ahora, son una mezcla de aspectos a resolver en la lectura, pero también de actitudes más o menos flexibles con relación a la postura adoptada por el significado que se construye con lo que se lee y de la forma como se lee. En cierta ocasión, por ejemplo, apliqué el ejercicio a un grupo de profesores del conalep y uno de sus integrantes convenció a los compañeros de su equipo de trabajo de que las afirmaciones no tenían porque calificarse con base al texto porque, según él, la instrucción para hacerlo así no era lo suficientemente clara, por lo que a la hora de dictar sus respuestas el equipo calificó a todas las afirmaciones con V, lo cual abrió un espacio para discutir si obviar lo que la instrucción solicitaba, de manera explícita aunque concreta, podía justificarse de esa manera. Situaciones como ésta deben ser manejadas por el instructor empero, con absoluta paciencia y respeto hacía las opiniones de quienes participen, sin descartar la posibilidad de mejorar, siempre que sea necesario por supuesto, no sólo el ejercicio en su parte impresa sino también su aspecto metodológico a la hora de ponerlo en práctica.

Finalmente, las conclusiones que suelen expresarse en la última parte del ejercicio y que ayudan a los estudiantes y/o participantes en algún proceso de capacitación a tomar conciencia sobre la complejidad de la lectura giran alrededor del cuidado que deben tener, en lo sucesivo, si lo que desean es comprender realmente lo que leen. Al final resulta claro que el párrafo que se analiza en el ejercicio Un almacén robado es intencionalmente ambiguo, pero es importante darse cuenta que muchos textos, sin ser intencionalmente ambiguos ni tan breves como éste, pueden implicar muchas lecturas, pueden ser de difícil comprensión por más de un motivo y que algunas veces, tanto en el ámbito escolar como en el profesional, ayuda mucho discutir con alguien más lo que se lee no para polemizar sobre el asunto de que se trate y demostrar quién tiene la razón y quién no, sino para procurar un entendimiento mutuo sobre el asunto en cuestión, lo cual implica desde luego, la disposición de colaborar con los demás, de no apegarse dogmáticamente con nuestros esquemas y de construir significados entre varios lectores en un diálogo que procure el aprendizaje de todos los involucrados.

Para descargar el ejercicio Un almacén robado:


Referencias

Araoz, E., Guerrero, P. & Villaseñor, R. A. (2008). Estrategias para aprender a aprender. Reconstrucción del conocimiento a partir de la lectoescritura. México: Pearson – Universidad de Sonora.