4 estilos de aprendizaje según Alonso, Gallego y Honey

Por el Psic. Fernando Reyes Baños


Alonso, Gallego y Honey (1995) hacen suya la definición que Keefe propone en 1988 acerca de los estilos de aprendizaje: éstos son rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, con relativa estabilidad temporal, que indican cómo perciben, interaccionan y responden a sus ambientes quienes aprenden, por ejemplo, los estudiantes de una universidad, quienes participan en algún proceso de capacitación o los niños en una escuela primaria. Una manera más simple de decirlo es que los estilos de aprendizaje son preferencias y tendencias altamente individualizadas, que influyen en la manera de aprender de las personas.

Lo anterior podría dar la impresión de que el conocimiento de tales preferencias concerniría únicamente a quienes aprenden, pero según Alonso, Gallego y Honey (1995) dicha impresión sería erronea, porque su conocimiento (y su consideración práctica en la cotidianeidad) resulta muy importante para quienes han asumido en nuestra sociedad la función de enseñar a otros. Los docentes tienden a enseñar cómo les gustaría que a ellos les enseñaran, es decir, enseñan cómo a ellos les gustaría aprender, por lo que su enseñanza gira en torno al estilo de aprendizaje de su predilección. Este proceso interno, inconsciente para la mayoría de los profesores, puede ser objeto de su análisis si se hacen conscientes de éste a través del estudio y medición de sus preferencias para aprender, lo cual se espera que repercuta en algún grado, en sus estilos de enseñanza.

Alonso, Gallego y Honey (1995, pp. 44 y 45) comentan:

La auténtica igualdad de oportunidades educativas para los alumnos no significa que tengan el mismo libro, el mismo horario, las mismas actividades, los mismos exámenes... El estilo de enseñar preferido por el profesor puede significar un favoritismo inconsciente para los alumnos con el mismo estilo de aprendizaje, los mismos sistemas de pensamiento y cualidades mentales.

Por lo anterior, resulta claro que saber más sobre los estilos de aprendizaje y cuál de éstos define nuestra forma predilecta de aprender es importante no solo para los que se supone que aprenden, sino también para los que han asumido la función de enseñar, pues ambos extremos se encuentran conectados de tal forma que es posible aseverar que ningún enseñante, por el simple hecho de asumirse como tal, deja de ser un aprendiz (y probablemente pudiera decirse también, que ningún aprendiz está exento de ser un enseñante potencial capaz de erigirse, tarde o temprano, en un digno sucesor de aquél).

Según los autores anteriormente citados, cuatro son los estilos de aprendizaje (documentados por su investigación empírica):

• Activos: Gustan de nuevas experiencias. Son de mente abierta, no escépticos y les agrada emprender nuevas tareas. Son personas que viven en el aquí y el ahora.
• Reflexivos: Gustan observar las experiencias desde diferentes perspectivas. Reúnen datos para analizarlos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión. Prefieren ser prudentes y mirar bien antes de actuar.
• Teóricos: Suelen ser perfeccionistas. Por lo general, buscan integrar los hechos en teorías coherentes. Gustan de analizar y sintetizar. Para ellos, la racionalidad y la objetividad son aspectos prioritarios.
• Pragmáticos: Su principal característica se relaciona con la aplicación práctica de las ideas. Son relistas cuando se trata de tomar una decisión o resolver un problema. Su filosofía es: si funciona, es bueno

El Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), según la propuesta de tales autores, es un instrumento adecuado para el diagnóstico de las preferencias que la gente presenta a la hora de aprender. Consta de 80 reactivos breves, estructurados en cuatro secciones de 20 reactivos correspondientes a los cuatro estilos de aprendizaje, que se distribuyen aleatoriamente a lo largo del cuestionario como un solo conjunto. Los resultados obtenidos por el CHAEA en pruebas de fiabilidad (como el coeficiente Alfa de Cronbach) y en indicadores de validez (como el Análisis de Ítems y diferentes tipos de análisis factoriales) han sido calificados por sus autores como adecuados

A continuación, se presenta un video sobre los cuatro estilos de aprendizaje que pueden ser evaluados por el CHAEA:




Otras fuentes que pueden consultarse sobre este tema son las siguientes:

• Investigación sobre los estilos de aprendizaje (artículo derivado de una tesis doctoral de la UNED, España. dirigida por Catalina M. Alonso García):
• Cuestionario en línea: http://www.estilosdeaprendizaje.es/chaea/chaea.htm
• Pagina del CHAEA "Estilos de Aprendizaje": http://www.estilosdeaprendizaje.es/menuprinc2.htm
• Para descargar el cuestionario CHAEA (el perfil se genera automáticamente cuando el usuario termina de contestar todo el cuestionario):

Referencia

Alonso, c. M.; Gallego, D. J.; Honey, P. (1995). Los estilos de aprendizaje. Procedimientos de diagnóstico y mejora (6° ed.). Bilbao: Ediciones Mensajero.

Por el Psic. Fernando Reyes Baños

El siguiente escrito, a sabiendas que proliferan en Internet muchos estudiantes que preferirían “evitar la fatiga” de leer directamente la obra de Mario Bunge con el propósito de cumplir con una tarea escolar, representa un resumen incompleto, imperfecto y descaradamente textual (a pesar de mi terquedad con mis estudiantes sobre la importancia de parafrasear e interpretar un texto usando sus propias palabras, cayendo _lo admito con honestidad_ en una contradicción infame) del punto 2 de su libro La ciencia, su método y su filosofía, texto que se ha convertido con el paso de los años en un clásico; lo publico empero, con la esperanza de que alguno de esos estudiantes: motivados por querer saber más sobre el tema de “puño y letra” de su autor, desilusionados por lo que aquí encuentren o, simplemente, por la insidiosa (pero casi siempre auténtica) tendencia de comparar una versión compacta con la original, se anime a leer el texto al que estamos haciendo referencia, el cual podrán descargar íntegramente, haciendo clic en el siguiente hipervínculo .

Como resultará obvio, el final del párrafo anterior implica para el lector interesado tomar una decisión acerca de lo qué debe leer a continuación. Las opciones son: a) Leer el PDF que contiene el texto completo, b) Leer el resumen que publico a continuación o c) Leer ambos escritos; en lo personal, recomendaría leer directamente el texto del autor y, sólo para lograr una visión sintética de lo tratado por éste (o de una parte al menos: recuérdese que mencioné que mi resumen abarcaba solamente el punto 2), leer el contenido del presente artículo.

¿Cuál es la moraleja de todo esto? Que leer tiene que ver con tomar decisiones: ¿De qué me está hablando el autor? ¿Cuál es la mejor estrategia para abordarlo más fácilmente? ¿Qué debo hacer, además de leer, para lograr comprenderlo? Como resultará evidente, leer y comprender lo que se lee implica ejecutar algunas acciones antes, durante y después de la lectura, sobretodo si el texto en cuestión representa para nosotros, dada su complejidad, un desafío cuya superación requiere de toda nuestra atención.

Así como no se puede comprar, en estos tiempos de crisis mundial, una laptop de varios miles de pesos así nada más, sin consultar primero precio, funcionalidad, rendimiento, compatibilidad, etc., tampoco se puede leer un texto en automático (ni como autómatas) porque va en ello el aprendizaje de algo que supone un crecimiento, en algún sentido, para nuestra persona,

Al estudiante que no ha tenido la experiencia de cursar una materia en la que sea frecuente encontrar textos que pongan a prueba su habilidad para abordar su contenido y establecer un diálogo fructífero con el autor, lo invito a hacer un ejercicio intelectual con el propósito de confirmar cuánto del presente texto puede comprender si, después de haberlo leído, lo somete a una serie de preguntas que él mismo elabore con el propósito de “desmenuzar” su contenido y lograr un entendimiento mayor del mismo; para ello y con la intención de que saques el mayor provecho de este ejercicio, te recomendamos consultar el artículo Preguntas para leer textos densos: una estrategia de aprendizaje, el cual expone un procedimiento que emplea preguntas para lograr la mayor comprensión de los textos.

Escogí este texto porque, según la experiencia que he tenido con mis estudiantes, escritos como éste suelen representar para la mayoría de ellos uno de los primeros desafíos que deben afrontar en la universidad (y superar si es que quieren avanzar en cursos como el que yo imparto). ¿A qué se debe esta dificultad? Razones hay muchas. Una que me gustaría mencionar en esta ocasión es que están demasiado habituados a libros especialmente escritos para niveles anteriores a la educación superior, lo que lejos de ayudarles en la universidad, los deja indefensos ante escritos que procuran “adentrarse” más allá de lo meramente esquemático y descriptivo (¿Es ésta una crítica a nuestro Sistema Educativo Nacional? ¡Por supuesto!).

Veamos a continuación de qué se trata el resumen en cuestión:

2. Ciencia formal y ciencia fáctica

No toda investigación científica procura el conocimiento objetivo. La lógica y la matemática, por ejemplo, son racionales, sistemáticas y verificables, pero no son objetivas, porque no dan información sobre la realidad. La lógica y la matemática tratan de entes ideales, es decir, se ocupan de aspectos que solamente existen en nuestra mente. Por esta razón se dice que los lógicos y los matemáticos construyen sus propios objetos de estudio. Es verdad que a menudo lo hacen por abstracción de objetos reales, pertenecientes al ámbito natural o social. Incluso el trabajo del lógico y del matemático satisface frecuentemente las necesidades de quienes trabajan directamente con la naturaleza o la sociedad. Pero, en definitiva, la materia prima que usan los lógicos y los matemáticos es ideal.

La lógica y la matemática, debido a su invención de entes formales y a su quehacer de relacionarlos entre sí, suelen llamarse ciencias formales, porque sus objetos equivalen a formas en las que puede verterse ilimitadamente cualquier clase de contenidos fácticos o empíricos, es decir, con tales formas pueden establecerse correspondencias o con otros objetos formales o con procesos y cosas pertenecientes a cualquier nivel de la realidad. Así, la física y la química por ejemplo, recurren a la matemática como herramienta para establecer relaciones entre hechos y entre aspectos diversos de esos hechos, aunque cabe aclarar que dichas ciencias no identifican los objetos formales con los objetos concretos, sino que interpretan los objetos formales en términos de hechos y experiencias (formalización de enunciados fácticos).

Semejante aplicación se realiza asignando diferentes interpretaciones a los objetos formales. Estas interpretaciones son, hasta cierto punto, arbitrarias; en otras palabras, el significado fáctico o empírico que se asigna a los objetos formales no es una propiedad intrínseca de los objetos formales. De manera que, las ciencias formales jamás entran en conflicto con la realidad porque, siendo formales, en rigor no se “aplican” a la realidad, se emplean en la vida cotidiana y en las ciencias fácticas con la condición de que se les aplique reglas de correspondencia adecuadas.

Tenemos así que, la ciencia puede dividirse en ciencia formal (o ideal) y ciencia fáctica (o material). Hasta aquí hemos tomado en cuenta el objeto de estudio de las respectivas disciplinas como criterio para esta división, pero es pertinente considerar también otros criterios para hacer una diferenciación más precisa:

a) Los enunciados: mientras los enunciados formales son relaciones que se hacen entre signos, los enunciados de las ciencias fácticas se refieren, generalmente, a entes extracientíficos: sucesos y procesos.

b) El método con el que se verifican tales enunciados: mientras que las ciencias formales se conforman con la lógica para demostrar teoremas, las ciencias fácticas necesitan además de la lógica formal, la observación y la experimentación para confirmar sus conjeturas.

Cuando se demuestra un teorema lógico o matemático no se recurre a la experiencia porque con base a la teoría correspondiente puede satisfacerse ese propósito. La demostración de los teoremas es una deducción, operación que puede realizarse siempre dentro de los límites de una esfera teórica determinada.

Por ser deductivas, la verdad en la matemática y en la lógica tiene que ver con la coherencia del enunciado dado con un sistema de ideas previamente admitido. Por eso se dice, al contrario de lo que piensa el lego, que la verdad matemática no es absoluta, sino relativa. ¿A qué? A un sistema matemático desde luego. También por eso, una proposición que es valida en una teoría puede dejar de serlo en otra. Todavía más: las teorías matemáticas que contienen términos no interpretados, es decir, signos a los que no se atribuye un significado fijo y que por ello pueden adquirir distintos significados, pueden desarrollarse sin poner atención al problema de la verdad.

No ocurre lo mismo con las ciencias fácticas, porque en ellas:

a) Se emplean únicamente signos interpretados, no involucrando expresiones como “y es z”, por ejemplo, que no son verdaderas ni falsas.

b) La coherencia con un sistema de ideas aceptado previamente (racionalidad) es necesaria pero no suficiente para los enunciados fácticos, porque además deben cumplir con la exigencia de ser verificables en la experiencia. Sólo después de que un enunciado haya pasado las pruebas de la verificación empírica podrá considerársele como adecuado para el objeto al que se refiere.

En breve, la coherencia es necesaria pero no suficiente para las ciencias que se ocupan de los hechos. Afirmar que un enunciado es (probablemente) verdadero implica contar con datos empíricos, es decir, con proposiciones que den cuenta de observaciones o experimentos. Pero la experiencia no garantizará que la hipótesis en cuestión sea la única verdadera: ésta sólo nos dirá que es probablemente adecuada, sin excluir la posibilidad de que un estudio posterior arroje mejores aproximaciones. El conocimiento fáctico es racional, pero en esencia podemos caracterizarlo como probable.

En las ciencias fácticas se verifica, es decir, se confirma o rechazan hipótesis que, generalmente, son provisionales. Esto último nos permite afirmar también que la verificación es incompleta y temporal. La naturaleza misma del método científico así lo prescribe. Efectivamente, los científicos no solo procuran acumular casos que favorezcan la confirmación de sus hipótesis; también tratan de obtener casos que les sean desfavorables, porque, lógicamente, una sola conclusión que no se ajustara a los hechos tendría más peso que muchas confirmaciones que si lo hicieran. En las ciencias formales, en cambio, la demostración o prueba que se hace es completa y final, y mientras que en ellas, las teorías que se propongan pueden llevarse a un estado de perfección, los sistemas teóricos de las ciencias fácticas son esencialmente defectuosos, y por lo mismo, perfectibles.

Para facilitarte las cosas, si es que aceptas nuestra invitación de formular preguntas después de leer el texto precedente (recuerda: que te servirán para comprenderlo mejor), te brindaremos a continuación algunos ejemplos que te servirán de guía en la formulación de tales preguntas:

1. Explica por qué a la ciencia se le caracteriza por ser un conocimiento racional, sistemático y exacto.
2. ¿Qué significa que la palabra ciencia se refiera, al mismo tiempo, al conjunto de conocimientos que ésta ha producido y a la investigación que lleva a cabo una comunidad de científicos?
3. Si la lógica y la matemática se ocupan de aspectos que solamente existen en nuestra mente, ¿Cómo explicas la utilidad que tienen estas disciplinas en la realidad?
4. Si en las ciencias formales la verdad es relativa a un sistema de ideas previamente admitido, ¿Qué es lo que ocurre en las ciencias fácticas?
5. Escribe dos aseveraciones que puedan ejemplificar los enunciados característicos de las ciencias fácticas.
6. ¿En qué consiste la diferencia entre la verificación que se hace en las ciencias fácticas y la demostración que se hace en las ciencias formales?

Por el Psic. Fernando Reyes Baños

Mónica y Emilia son dos estudiantes universitarias que enfrentan el mismo dilema: presentar un examen un día después de una fiesta que promete ser todo un reventón; además se trata de un examen teórico que representa un desafío extra: el profesor les dijo que haría, por primera vez en su materia, una prueba con preguntas de ensayo solamente, o sea, con preguntas para las que cada estudiante tendría que desarrollar un tema de hasta media página en cada caso. ¿Cómo deciden resolver Mónica y Emilia esta encrucijada?Veamos primero el caso de Emilia.

Ciertamente, que el examen sea un día después de la fiesta representa un dilema para Emilia, pero nuestra estudiante no está dispuesta a salir mal en la prueba ni tampoco a perderse la pachanga. Decide resolver, primero, cómo deberá estudiar para este examen, que además implica un reto para ella por estar hecho con preguntas de ensayo, con las cuales, no se encuentra del todo familiarizada.

Emilia se percibe a si misma como una estudiante “machetera” y competente, pero reconoce sus debilidades y sabe que en este caso, tendrá que ser el doble de cuidadosa. Se pregunta qué medidas deberá tomar. Después de meditarlo decide que el tiempo es un factor importante: deberá estudiar con anticipación para el examen. Considera que también el lugar tendrá mucho que ver para el éxito de lo que pretende hacer. Deberá ser un lugar donde pueda estudiar, como a veces les decía a sus compañeros cuando los invitaba a estudiar juntos, bien y bonito.

Tomadas estas decisiones, días antes del examen Emilia toma el material que necesitará para estudiar y se dirige a su lugar favorito en la biblioteca. Ya sentada frente a la mesa nuestra estudiante se da cuenta de que debe tomar otra decisión: ¿Qué estrategia utilizará para estudiar en esta ocasión en particular? Aunque le tomará más tiempo, decide prepararse haciendo cuadros por columnas sobre el contenido que debe estudiar ¿Por qué decidió hacer esto? Porque al explorar el capitulo sobre el cual van a evaluar, Emilia se percató de algo que podría serle útil para estudiar: el autor presenta la información por medio de enlaces entre causas y efectos, de manera que su estrategia serviría para resumir la información en cuadros por columnas, como el que se presenta a continuación:

Conforme Emilia elabora sus cuadros, escribiendo el contenido correspondiente debajo de cada encabezado, hace algunas pausas para preguntarse si su plan de trabajo está funcionando en la forma cómo lo había previsto, si está manteniendo la suficiente concentración y si realmente está comprendiendo el contenido.

Al terminar sus cuadros, nuestra estudiante piensa que ha mejorado su comprensión al representar, visualmente, las relaciones que hay entre los conceptos, pero también piensa que necesita asegurarse si le ha quedado del todo claro todo cuanto ha hecho. Decide evaluarse ella misma, dibujando ahora un diagrama de la totalidad del capitulo, para ilustrar las relaciones entre los diferentes aspectos que ahí se tratan.

Emilia se pregunta si es suficiente con eso. Decide no arriesgarse, y durante los últimos días antes del examen, revisa constantemente sus cuadros por columnas y su diagrama, discute informalmente su comprensión del capítulo con sus compañeros de clase, y vuelve al libro o consulta al profesor, cada vez que tiene dudas o que se topa con ideas que no concuerdan con las suyas.

Finalmente cuando llega la noche anterior al examen, Emilia dedica un tiempo breve para un autochequeo final para después dirigirse a la fiesta sin preocupaciones por lo del examen, aunque también reflexiona que no seria prudente desvelarse toda la noche, porque al otro día seria terrible dormirse durante el examen y echar por la borda todo su trabajo anterior, ¡Total! Un dilema así no es de todos los días, piensa Emilia, mientras llega al encuentro con sus amigos, situación que la hace pensar en una última decisión: era hora de divertirse en grande.

¿Y Mónica? Esta tan preocupada como Emilia por el examen y por la fiesta, pero a diferencia de su compañera Mónica vive una situación distinta, o más bien, vive de manera distinta la misma situación que Emilia; por principio de cuentas, no esta segura de cómo se percibe como estudiante; luego, piensa que saldrá mejor en el examen si tan sólo se esfuerza más al estudiar, o sea, si lee, relee y memoriza el contenido del capitulo; y finalmente, cree que con estudiar la noche anterior al examen será suficiente. Mónica planea ir a la fiesta primero, y después cuando ya sea tarde, o mejor dicho, cuando ya sea temprano, porque serían las horas de la madrugada del otro día, dedicar todo el tiempo que reste para prepararse lo mejor que pueda para el examen. Nuestra estudiante piensa que es mala suerte, y hasta injusto, que el examen fuera programado, justamente, un día después de la fiesta. Pero perderse la pachanga de esa noche... ¡Ni hablar! Eso estaba fuera de toda discusión porque Mónica pensaba que siendo joven tenía todo el derecho de divertirse, y al parecer, las ideas de estudiar uno o dos días antes o la de estudiar de una manera distinta, jamás pasaron por su cabeza.

Ahora que ya haz leído la historia de Mónica y Emilia, te proponemos que pienses en la respuesta a las siguientes preguntas, pero sé meticuloso porque las cosas no siempre son lo que parecen si pensamos en ellas con detenimiento:

• ¿Quién de las dos estudiantes debió disfrutar más la fiesta?
• ¿Por qué?
• ¿Quién de las dos estudiantes debió salir mejor en el examen?
• ¿Por qué?

Haz una pausa. Ahora contesta las siguientes preguntas, pero... ¡Ojo! No contestes solamente por quedar bien o porque creas que es lo que contestaría la mayoría de las personas. Sé honesto y responde como tú, y sólo tú, pienses:

• Si salir bien en un examen y divertirse en grande en una fiesta es, al fin y al cabo, cuestión de elegir entre una cosa y otra, las veces que tú te haz encontrado en esa situación o en alguna parecida, ¿a cuál de esas opciones le haz dado prioridad con mayor frecuencia?Atendiendo a lo que leíste sobre Mónica y Emilia. ¿cómo eres tú como estudiante?